| 标题 | 大学小班研讨课：向“以学为中心”教学范式的转型 |
| 范文 | 刘海燕+孙文远 摘 要：小班研讨课不单是教学方法的变革、教学规模的缩小，更意味着大学教学从以“教”为中心向以“学”为中心的范式转型。小班研讨课旨在发展学生的高阶思维，促进深层学习，实现学生的个性发展。相比大班讲授课，两者在教学假设、教学目标、教学评价、师生关系和课堂环境等方面都存在着显著的差异。推进“以学为中心”的小班研讨课，需要树立以学生发展为中心的教学理念，加强教师的教学认知和教学能力培训，完善教学评价与奖励制度，探索多样化的小班研讨课实施途径。 关键词：小班研讨课；大班讲授课；以学为中心；教学范式 一、小班研讨课和大班讲授课的差异 从某种意义上说，小班研讨课不单是一种教学方法的变革、教学规模的缩小，更意味着一种教学范式的转变。相比大班讲授课的“以教为中心”，小班研讨课是一种“以学为中心”的教学范式。两者在教学假设、教学目标、教学评价、师生关系和课堂环境等方面都有显著差异。（1）教学假设不同。大班讲授课往往将知识看作是静态的、确定的、外在于学习者的，学生被认为是进入课堂需要填满的空瓶子。而小班研讨课更倾向于将知识看作是不确定的、可以怀疑的，学生被认为是带着一定的概念框架进入课堂的。（2）教学目标不 同。在大班讲授课中，教学目标是传递知识，学习就是吸收和理解教师所传授的知识。而在小班研讨课中，教学目标是去创设一种支持性的学习环境，通过教师和学生的研讨、互动去创造知识。与知识积累相比，帮助学生发展能力更为重要。（3）师生关系不同。在大班授课中，教师和学生更多的是一种“教”与“学”的非对等关系，教师是课程的中心，作为学科领域的专家，拥有权威，占据课堂的大部分时间。在小班研讨课中，教师和学生更多是一种伙伴关系，教师往往被称为支持者和协助者。教师讲授部分较少，会把更多的时间留给学生去思考、探讨和分析问题。（4）课堂环境不同。大班讲授课以讲授为主，着重对课程内容进行阐释和讲解，学科内容是首要的，课堂环境具有竞争性。而在小班研讨课中，教学以研讨为主，更多是一种合作性、挑战性、支持性的课堂环境。（5）评价模式不同。在大班讲授课中，较多使用传统的记忆或再现的总结性评价方式，考查学生对知识内容的理解度，对课程的准备情况等，目的是将学生划分出等级。而在小班研讨课中，不仅评价学生对内容知识的掌握，还评价学生运用知识的有效性，更多采用过程性评价和表现性评价，评价的目的是为了改进教和学。 二、小班研讨课促进学生发展的独特价值 （1）发展高阶思维。小班研讨课是大学教学与科研的交汇点，能够促进学生高阶思维的发展，即布鲁姆分类法所指的分析、评价和创造能力，比格斯SOLO分类法所指的多点结构、关联结构和抽象结构层次上的理解力。《麦肯齐大学教学精要》指出：“最近50年的各项权威性研究已经反复证明，讨论能促进高阶思维。讨论中，学生给予的注意和思维活动都更为积极。”[1]测量课程结束后，学生对知识的记忆、知识在新环境下的迁移情况、学生的问题解决能力、思维能力、态度变化及继续学习的动机等方面的研究，都得出结论，讨论比讲座更受欢迎[2]。相比于大班讲授课，小班研讨课创造了一个宽松的教学环境，从真正意义上改变了传统的以知识传授为主的课堂教学形式。学生成为学习的主体，通过师生互动和教师的引导，小班研讨课能够实现对学生批判性思维的导引[3]。 （2）促进深层学习。马顿和塞尔卓将学习分为表层和深层两种学习取向。表层学习取向表现为学习者往往不愿意认真思考而只是机械地记忆所阅读的内容。深层学习取向表现为学习者对学习材料进行深层加工，进行理解、联系、融合等。使用深层学习取向的学生学习成绩更高、保留信息时间更长、综合和转化信息的速度更快，学习体验更愉快[4]。研究发现，以学生为中心、激发学习动机、设置挑战性任务、具备背景知识、聚焦高层次概念、积极的学习氛围、激发学生主动回应等是引发深层学习的关键，而这些正是小班研讨课的必备要素。小班研讨课通过提问、思考、理解三个过程的动态相互作用促进学生的深层学习。 （3）实现个性化发展。大班讲授课偏重知识化的教学、灌输式的方法，很难激发学生的学习兴趣和主动学习的热情。诚如《教育大辞典》所指出的：“传统班级教学的缺陷主要是难以适应学生的个别差异以及发展学生的个性和独创性。”[5]小班研讨课有利于实现学生的个性化发展，通过缩小班额，拉近师生距离，重塑师生精神交往的空间，促进教师因材施教，激发学生内在的探索热情，实现学生的个性化发展。近年来，我国一些“985工程”“211工程”高校借鉴国外新生研討课的做法，推进小班化教学，在提高学生兴趣、促进学生个性化发展方面，取得了很好的成效。 三、推进大学小班研讨课的基本策略 （1）树立以学生发展为中心的教学理念。以学生发展为中心，要求大学课堂必须从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，教会学生学习。教学是手段，目的决定手段。课堂教学不是教师完成了什么，而是更好地引导学生的学习。学没有发生，教就没有发生，只有当学习发生时教学才发生[6]。大学教师不能对学生置若罔闻，一味灌输，要树立“以学生为中心”的教学认知理念，将教和学有机联系起来。把有效教学看成是促进学生学习、达到预期成效的途径，重点关注学生学了什么以及如何才能帮助学生学得更好，将学生学习作为“教”的逻辑起点和终点。 （2）加强对教师的研讨课教学能力培训。开好小班研讨课需要对教师进行系统化、结构化的培训，帮助教师掌握研讨课的教学方法。相比大班讲授课，小班研讨课需要教师具备更多的教学技能，包括如何帮学生做好课前准备、预先制定研讨规则、设计研讨问题，引发讨论、调控讨论方向，清除讨论障碍、促进学生参与，营造批判性的氛围、帮助学生通过讨论进行学习，开展有效的学习评价等等。高校教师发展中心可以通过专题培训、工作坊、教师专业学习社群等多种学习形式，为教师开设研讨课提供教学支持，提升教师驾驭研讨课的能力，增强信心。 （3）探索多样化的小班研讨课实施路径。单门小班研讨课开设成本较高，高校可通过探索大班授课+小班辅导、大班授课+小班讨论、大班授课+项目式教学、大班授课+微课教学、翻转课堂等形式，多路径推动小班研讨课的实施与开展。为解决师资紧缺问题，还可尝试设置助教岗位，遴选优秀的研究生担任助教，协助教师开展小班化教学研讨，承担批阅作业、教学评价等辅助性教学任务。但如果要在全校范围内推广小班研讨课，则需要更系统性的思考，包括探索大学课程体系结构的变革，减少课程门类和总学时，解决生师比过高等问题。 （4）完善小班研讨课教学评价和奖励制度。当前大学的评价导向过分注重科研，如果不改变现有的评价制度，就很难使大学教师有热情去革新教学方法，很难在更大范围内推广小班研讨课。20世纪90年代，美国大学本科教学也曾经饱受批评和诟病，研究成为大学的核心，教和学被边缘化，教师投身教学改革的意愿和动力不足。传统的讲授模式很难培养主动的学习者，发展批判性思维能力。为此，美国大学推动了一系列教与学的改革运动，使得博耶的教学学术理念得到了广泛认可，卓越教学与学术研究在大学享有同等重要的地位，有效保障了大学教学改革和创新活动的开展。当前，中国大学迫切需要树立教学学术的理念，改革现有的教学评价和奖励制度，培育大学教学文化，促使更多教师投身到创新性教学中来。 四、南京审计大学小班研讨课的实施探索 在2009年新生研讨课项目成功经验基础上，南京审计大学于2015年开始启动小班研讨课教学项目改革。目前，共开设有包括“供应链的趣味和力量”“违约责任的发展”和“数字不会说谎——中国经济指标解读”等15门小班研讨课。学校通过实行项目式课程管理，明确开课定位，组建教师研讨课学习社群，开展行动研究等形式，积极推进大学小班研讨课教学改革和探索。 （1）实行项目式的课程管理模式。学校采用项目式课程管理模式启动小班研讨课改革。通过立项形式，学校提出小班研讨课的开课要求和标准，给予立项经费支持，组织对开设小班研讨课感兴趣的教师积极申报，通过专家评审予以立项。小班研讨课开课一轮后，统一组织对项目的综合质量评价。评价内容包括小班研讨课教学目标的达成度、课程内容设计、教学方法、评价与反馈方式，学生的收获、满意度等。根据评价结果促进项目整改，并提供后续资金支持，直至课程建设成熟。项目驱动的课程启动模式可以兼顾自上而下和自下而上改革各自的优势。一方面，可以让学校对小班研讨课建设进行统筹规划，系统设计，设立一定门槛，出台相应制度保障，保障开课质量。另一方面，又可避免使其成为一种行政命令，尊重教师的开课意愿、热情和兴趣，赋予教师一定的选择权和自由。通过项目培育，对项目评估、验收工作的持续跟进，逐渐在大学营造一种创新教学的社区文化，带动学校教学氛围的整体性变革。 （2）明确发展高阶思维的开课定位。新生研讨课和小班研讨课都是研讨课，但因面向的年级不同，定位侧重点也不同。我校新生研讨课主要面向大一新生开设，主要定位为促进新生的适应性转换，目的是通过师生的密切互动，对学生进行专业引导，帮助学生适应大学的学习环境和教学方法。小班研讨课主要面向大学的中高年级学生开设，规模为每班25人以下，主要定位是通过师生对研讨主题的深入探究，促进学生的积极参与，引发深层学习，促进学生分析、评价、创造等高阶思维能力的发展，使学生成为知识的发现者和探索者。因此，要求小班研讨课在课程内容设计上要有一定的挑战性、前沿性，在教学形式上要能促进学生的参与和师生互动，在评价方式上要注重课堂的展示性评价和过程性评价。 （3）组建教师研讨课学习社群。学校教师发展与评估中心组建了小班研讨课教师学习社群，通过组织专家报告、集体培训、研讨课教师工作坊、优秀课程观摩，定期小组研讨、研讨课模拟实操、角色扮演等多种形式，帮助教师提升研讨课的技能。组建学习社群的优势在于能够减少教师间的孤立和隔阂，打破孤军奋战的竞争局面，形成一种团队感，一种集体学习、相互支持、相互合作的氛围，激发集体对研讨课教学的专业对话和反馈省思，有利于提升“研讨课团队”的整体教学能力。 （4）开展研讨课的行动研究。小班研讨课在我校还是探索中的新生事物，为更好研究小班研讨课在实踐过程中面临的问题、挑战以及实施效果，学校还组建了一支专项研究队伍，以行动研究为基本方法，对小班研讨课进行全程追踪和研究，详细记录各门课程的授课图景、模式、研究者观感和学生感受，通过对所搜集素材的整理、分析、研究以及和授课教师团队定期交流讨论，总结课程经验，遴选优秀做法，在校内进行经验分享和推广。 参考文献： [1][2]威尔伯特·J. 麦肯齐，等. 麦肯齐大学教学精要[M]. 徐辉，译. 杭州：浙江大学出版社，2005：42，25，41. [3]孙燕君，卢晓东. 小班研讨课教学：本科精英教育的核心元素[J]. 中国大学教学，2012（8）：16. [4] BIGGS J B. Approaches to the enhancement of tertiary teaching[J].Higher Education Research and Development， 1989，8（1）：7-25. [5]顾明远. 教育大辞典[M]. 上海：上海教育出版社，1990：207. [6]肯·贝恩. 如何成为卓越的大学教师[M]. 明廷雄，彭汉良，译. 北京：北京大学出版社，2007. |
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