| 标题 | 挖掘教材课程资源提升课堂教学质量 |
| 范文 | 郑泽忠 教材是国家课程标准的细化和体现，是教师教、学生学的核心课程资源。在实际教学中，一些教师为了搞教学创新，确实存在着不注重研究教材，不善于挖掘教材内涵的现象。甚至抛开教材，随便偏离或拔高教学内容，以为是英才教育；脱离教材，无视课程标准，以为是教学创新。让学生的思维和理解没有了根基，这对于教学是非常有害的。究其原因，主要是没有认识到（或者是轻视了）化学教材是非常重要的课程资源开发地，不知道怎样去以创新的观念运用教材，不知道如何开发和使用。其实，只要更新观念，回归教材，创造性地使用化学教材，教学创新是大有作为的。 一、注重挖掘书面教材的思维内涵，延伸学生的思维触觉 新课程倡导教师领会新课标理念，以教材内容为平台，主要着力于“用教材教”和让学生“用教材学”的过程。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。”这是新课标、新教材的基本立足点和出发点。对于人教版、苏教版、鲁科版的内容和设计比较，不难发现教材编写的相通之处：教材精练了，难度降低了，但蕴含的探索和思考的内容很丰富，留给学生思考的种子很多，教材的思维内涵丰富。课堂教学中，教师需要点拨、开发的内容正在这里面，这正是教师发挥指导作用、传道授业解惑之所在。因此，“备教材、备大纲”这个老路子还是需要广大教师，尤其是年轻教师要更加重视的，认真研读书面教材的思维内涵，注重课标和课本，注重挖掘教材内的思维开发点，才能正确引导学生主动探索知识，延伸学生的思维触觉，使得课堂教学富有成效。 例如，在人教版《化学必修1》中，在学习“碳酸钠和碳酸氢钠的性质”中，教材设计了一组很有思维的分量。 二、运用教材内容创设思维情境，培养学生的问题分析能力 创设新的思维情境（比如：就课本问题进行合理设计，多问个“为什么”，甚至进行举一反三，同题异构等等），让学生思考、判断，看学生对所学的知识是否理解，是否会运用所学知识去分析问题，对情境中的一些内容是否会作出正确的判断，甚至是评价，这本身是一个潜在的学习能力的提升过程。这样，于无形中非常自然地将问题融于课堂，训练了学生理解、分析，评价和推断能力。比起那种课下布置习题，加重学生课下负担，效果更好。 例如，《化学必修二》化学能转化为电能的一节中，学生学习了原电池的定义、本质，通过课堂实验2-4认识到负极发生氧化反应，正极发生还原反应。认识和强化这些内容是课堂上的学习任务，为此，人教版教材设计了一个科学“探究实验”，利用提供的用品，让学生设计一套电池装置，并且画出设计的装置简图。 在分组实验中，让小组学生进行思路展现。学生的回答能够抓住问题的关键：镁条是活泼金属，做负极，铜片是较不活泼金属，做正极，并且能够很好地完成实验。 活泼金属一定做负极吗？为了避免学生只看表面，忽视了问题的本质：发生氧化反应的是负极。借助教材的这个知识点，笔者把实验中的用品作了一下合理变动：将铜片改换为铝片，将果汁改换为氢氧化钠溶液，请学生设计一套电池装置，并且画出设计的装置简图。 短暂的思考之后，请小组学生进行思路展现时，小组之间有着不同的结果：有的小组认为镁片做负极，理由是镁比铝更活泼，有的小组认为铝片做负极。为了解决问题，鼓励让小组之间讨论交流。在小组交流中，学生认识到，在必修一中学过，铝和氢氧化钠溶液发生氧化还原反应，而镁不能，因而形成了共同的结论。这样，学生的认识得到了进一步的深化：较活泼的金属不一定做负极，这要看其本质上是否发生了氧化反应。 三、利用教材中的知识素材，把新授课上成培养思维能力的训练课 “一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”这是西方的一个谚语。这从一个侧面说明人们的思维和认识的多样性，这其中就蕴涵着发散思维和创新思维。教材中的知识在学生眼里是一个“哈姆雷特”还是“一千个哈姆雷特”。显然，我们的教学不能让学生只有一个“哈姆雷特”，要让学生在对课本知识的认识和理解上各有见解，富有创新思维。其中，教师怎样上好新授课就显得尤为重要。举个简单的例子，必修一教材中在学习碳酸钠和碳酸氢钠，教学环节中要展示给学生试剂瓶中的样品，学生很仔细地作了观察，是白色粉末。学生的眼里的碳酸钠和碳酸氢钠的认识就此为止吗？有些学生这样，有些学生也许不是这样。教师如何驾驭教材，如何利用教材中的这个知识素材才能培养学生的思维呢。这时候，教师取出两包白色粉末，告诉学生这两包白色粉末分别是碳酸钠和碳酸氢钠，试用尽可能多的实验方法来加以鉴别。 学生的思维被激发，展开讨论，各尽所能地发表自己的看法，此时的学生经历着思维发散一集中一判断的过程。在教师的指导下，集中起来的方法大致有（1）观察各自的颜色。（2）分别溶于水后加入澄清的石灰水。（3）分别加热。（4）分别溶于水后加入cacl2溶液或Bacl2溶液。（5）分别溶于水后加入稀盐酸。然后再帮助学生做一下判断，分析讨论得出（1）不容易辨别。（2）的现象相同。（3）、（4）是可行的。（5）行不行呢？这引起学生的激烈争论。这时候，引导学生运用一句名言：实践是检验真理的唯一标准。向两只盛碳酸钠溶液和碳酸氢钠溶液的试管，慢慢滴入稀盐酸，发现是能够鉴别的。相反，如果向两只盛碳酸钠溶液和碳酸氢钠溶液的试管中快速滴入稀盐酸，行不行？为什么不行？学生的认识就深刻了许多。看似简单的课本知识素材，经过这样的设计，就能把新授课上成培养思维能力的训练课。 四、利用教材内容进行设疑，在“破疑”中让学生对课本知识形成认识上的升华 巴普洛夫说得好：怀疑，是探索的动力，是创新的前提。化学史上的一些真实例子也说明了这一点。例如，普里斯特里和舍勒都先于拉瓦锡发现氧气，但由于他们对“燃素说”没有质疑，使得他们“当真理碰到鼻子尖上时还没有得到真理”，错过了一个发现真理的机会。相反，二十四岁的德国年轻化学家韦勒，敢于怀疑当时人们不容置疑的“生命力论”，勇于破疑，实现了由无机物合成有机物的创举。这对教学是很有启发的，能够让学生具有怀疑能力，发现问题，勇敢的去解决问题，是新课程教学的理念。日常教学中，教师可以灵活地运用教材内容作为着力点，巧妙设疑，给学生发现问题、积极探索的“破疑”机会。 例如，乙酸乙酯的制取实验，教材中用装有饱和碳酸钠溶液的试管收集反应产物。在此做了一个设疑的操作，在饱和碳酸钠溶液中滴加了几滴石蕊试剂。随着实验的进行，学生观察到了相关的实验现象：试管中上层有透亮的油状液体，闻到特殊的香味。同时，学生惊奇地发现下层、中间和上层形成了蓝、紫、红的“三色环”现象。这在学生的预习学习中是没有遇到的，产生疑问：是什么原因导致这个现象？说明了什么？学习小组随即你一言我一语的分析、讨论。很快就破解疑点：因为乙酸乙酯的密度比水小，浮在上面，未反应的乙酸易溶于酯中，因而上层呈现浅红色；下层碳酸钠溶液显碱性，呈蓝色；而酯和水溶液中间接近中性，是石蕊试剂的紫色。这样，在“破疑”中学生加深了对课本知识的认识和理解。这时，教师及时地将试管震荡，发现没有了“三色环”现象，下层为蓝色，上层则是无色，为什么有着这样的变化呢，在思考中学生大胆推测：在震荡时，溶解在酯中的乙酸和碳酸钠充分反应被消耗完全，从而颜色消失。有了这样的“设疑”、“破疑”过程，学生对课本知识形成认识上的升华。 看来，注重研究教材，善于挖掘教材内涵，是教学有“根”有“本”的保证。基于教材内容进行科学设计，运用教材内容创设思维情境，延伸学生的思维触觉，让学生的思维和理解有坚实的根基。训练思维，巧妙设疑，让学生所学知识有一个认识上的升华。教育家叶圣陶先生也说过，“教材作为授课的依据，要教的好，使学生受到实益，还得靠教师的善于应用”。广大教师只要充分挖掘教材知识内容的内在联系，运用自己的智慧，潜心研究，新课程教学就能更加完美、具体的得到落实。 |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。