| 标题 | 小学数学“综合与实践”活动的校本化实践 |
| 范文 | 王萍 摘 要：“综合与实践”活动的校本化实践，充分发掘活动内容、开发活动资源、创生活动方式，激活学生“综合与实践”活动的生命状态。通过活动，能够培养学生敢于猜想、勇于交流、乐于探究、勤于实践的关键能力和学习品质，培育学生良好的数学核心素养。 关键词：数学教学；综合与实践；校本化实践 “综合与实践”活动是小学数学教学中的一个独特领域，能够体现数学教学综合性、应用性、生活性和实践性等特质。在《义务教育数学课程标准》（2011年版）中，“综合与实践”和“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”一起，构成了数学知识的基本板块。苏教版数学教材在每一册中都安排有相应的一到两次“综合与实践”活动的内容。但是，在数学教学实践中，许多教师对“综合与实践”活动重视不够、认识模糊。他们有的对“综合与实践”活动内容视而不见，有的一带而过，有的纸上谈兵……由此导致“综合与实践”活动教学的悬置、搁浅、流产。数学课程改革的“亮点”在实践中竟然成了“盲点”“弱点”，这不能不引起我们的高度重视。 如何进行“综合与实践”活动的校本化实践，赋予学生“综合与实践”活动的时空，激活学生“综合与实践”活动的生命状态，让学生在“综合与实践”活动中形成良好的数学素养，成为一个十分紧迫而深刻的课题。 一、发掘活动内容，拓宽“综合与实践”活动的广度 必须清醒地认识到，“综合与实践”活动内容非常宽泛，并不仅仅局限于每册教材中安排的几次活动。在教学实践中，教师要善于发掘、创生活动内容，甚至可以将不同领域、不同学科的内容进行有机整合，以此拓宽“综合与实践”活动的广度。这里有兩层含义：一是指从内容、时空的维度上拓展、延伸教材中安排的“综合与实践”活动内容；二是指教师在教学过程中，根据学生的具体学情，因地制宜、动态创生活动内容。 教学“用数对确定位置”（苏教版小学数学教材第8册）时，一般教师在教学中只是将其作为一个小单元，按照教材的编排逻辑与顺序亦步亦趋地展开教学。笔者在教学中，则将教学向前延伸、向后拓展，将“用数对确定位置”打造成一个“综合与实践”活动。课前，让学生复习一年级教材中“一排中的第几个”，并将这类问题进行拓展、延伸，在一个平面座位图上如何确定位置？由于学生有了充分的心理准备、知识储备，他们能够尝试解决相关的数学问题，对于教室里的平面图都有自己的描述，如从前往后第几排、从左往右第几个，从左往右第几排、从前往后第几个，从后往前第几个、从右往左第几排等。描述的是同一个位置，而表述却千差万别，由此学生体验到“用规则确定位置”的重要性。在此基础上，教师出示规则——“竖排叫作列，确定第几列一般从左往右数；横排叫作行，确定第几行一般从前往后数；列在前行在后”等，让学生再次描述。正当学生认为这样的描述一定能确定位置时，教师出示座位图中的一个位置，尽管有规定，却有两种描述，激发学生深度思考：为什么有了确定位置的规则，还会产生两种不同的描述方式呢？有学生认为，可能一种确定位置的方法是位置上的人描述的，而另一种确定位置的方法是观察者描述的。那么，两种描述方法都可以吗？教师出示一张“教室全景图”，再次引发学生深度思考：这张“教室全景图”是谁拍摄的？学生恍然大悟，确定位置应该以“观察者”为中心。接着，师生共同探讨、创造用数对确定位置的数学化、符号化、形式化方法。 从“每排中的第几个”到“用数对确定位置”，是学生确定位置从“一维直线”到“二维平面”的拓展。显然，“用数对确定位置”还可以继续向后延展、延伸，但这已经超越了教材的教学目标。然而，“学生不应该是一个有待于填满的杯子，而是一盏有待于点亮的灯”，教学就是要蓄积学生的发展潜能。据此，笔者让学生在课后继续探究并上网查阅相关资料，了解在三维空间内，如何确定位置，进而将“综合与实践”活动引向深入。 二、开发活动资源，提升“综合与实践”活动的效度 数学“综合与实践”活动是一种综合课程、跨界课程。因此，在实施“综合与实践”活动课时，师生可能要准备多种教具、学具，搜集一些相关的学习、探究、实验材料等。在一些学校，已经拥有了“数学实验室”，在城里的一些家庭，也已经拥有了“家庭实验室”。在实验室中，既可以配备常用的材料，如直尺、三角尺、卷尺、测绳、量角器、圆规等，也可以配备常用的数学实验材料如各种小棒、圆片、小正方体木块等，还应该拥有各种长方体、正方体、圆柱体、圆锥体等几何形体模型。此外，还有一些益智类玩具，如魔方、七巧板、华容道、九连环、鲁班锁等，甚至有一些教师自制数学活动材料，如自制量角器、自制时间尺等。 教学“大树有多高”（苏教版小学数学教材第12册）时，教学前，笔者精心预设，为学生准备了“竹竿”“卷尺”等材料，同时明确各小组成员的角色，有操作员、测量员、记录员等，然后带领学生到室外展开测量活动。活动前，先组织学生商讨“怎样测量”。学生提出了许多建议，包括可行的、不可行的，如“爬树法”“估测法”“拍摄法”“测影法”等。其中，“爬树法”被迅速否定，“估测法”虽然方便，但不准确，只有“拍摄法”和“测影法”得到了学生的一致认可。接着，笔者让学生深入探讨如何运用“拍摄法”和“测影法”测量大树的高度。有学生认为，运用“拍摄法”测量大树和参照物竹竿，需要让竹竿和大树与地面的夹角相同，拍摄人从正面拍摄；有学生认为，运用“测影法”测量大树的高度，需要在同一时间、同一地点进行，因为同样的物体在不同时间、不同地点其影长是不同的。然后，笔者从学校多媒体教室借来了照相机，从几位老师那里借来了手机，让一部分活动小组将大树和竹竿拍摄下来，然后借助学校打印机打印出来，根据比例关系，计算出大树的高度。让另一部分学生借助小组内的卷尺，测量大树和竹竿的影长，然后根据物长和影长的比例关系进行计算，得出大树的高度。在整个活动中，教师充分发掘各种资源，将活动向纵深推进。活动看似松散，但其实是形散神聚，这样的活动周密而有效。 课程资源是数学“综合与实践”活动开展的保障。在数学教学中，许多教师往往因为活动资源的缺乏而让“综合与实践”活动流产、搁浅。作为数学课程实施的决策者、开发者，教师要主动开发身边的活动资源，主动丰富数学的活动材料，形成校本化的数学课程资源库，以便让课程资源更好地服务于学生的“综合与实践”活动。 三、创生活动方式，彰显“综合与实践”活动的深度 数学“综合与实践”活动不是纯粹的“纸笔数学”，而是一种“实验数学”“操作数学”“实践数学”。小组合作、小组探究是“综合与实践”活动的主要方式。在小组合作、探究过程中，学生不仅获得“学业智力”，而且获得“工作智力”；不但发展“学业思维”，而且发展“实践思维”。教学中，教师要创生活动方式，让学生主动地进行数学观察、实验、归纳、类比等活动，让学生主动地进行数学猜想，主动寻找证据进行数学验证。在多元化的活動中真正理解和掌握数学基本知识与技能、数学基本思想和方法。 教学“怎样滚得远”（苏教版小学数学教材第7册）时，当笔者将科学实验教师请进课堂时，孩子们纷纷产生了“丈二的和尚——摸不着头脑”的感觉。科学老师“客串”数学课堂，这是教学方式、教学角色的创新。随后，学生在科学老师的引领下，以小组为单位展开了富有科学味的“对比实验”。实验开始前，科学老师首先让学生猜想：斜坡与地面成什么角度时，物体滚得远些？有学生认为是45°，有学生认为是30°，还有学生认为60°等，他们猜测的依据都是三角尺中的度数。接着，科学老师让两位学生配合他，做了一个演示实验，在实验过程中，一名学生负责对“滚动物停的地方”做记号，一位同学负责测量并记录滚动的距离。通过演示实验，学生纷纷预测小组实验可能会出现的各种意外，如同一个角度，滚动物每次滚动的距离不一样怎么办？如果滚动物滚动歪了，怎样测量距离等。通过交流，学生理解了“对比实验”的内涵：即只允许控制一个变量（如在“怎样滚得远”中，学生知道应该控制“斜面与地面的夹角”），其他的都应该是常量（如“同一斜面”“同一滚动物”“同一地面”等），也就是每次实验，这些量都不能发生变化。在学生分小组对同一个角度（30°、45°、60°）进行了多次实验后，学生计算出了滚动物滚动的平均距离，发现45°时滚动物滚动得最远。接着，学生分小组，自选一个角度进行滚动，与45°时滚动物滚动的距离进行比较，发现都没有45°时滚动得远。为了更严谨，有学生提出了这样科学化的结论，“当斜面与水平地面成45°角左右时，滚动物滚动得最远”。 活动方式的创生，激活了学生的学习潜能。他们在组内详细分工，对实验可能出现的情况详细预测，实验过程科学严谨、实验态度一丝不苟，对实验结果多次进行科学性论证。如此，学生真正体认到，“数学是一门真正的科学”“实验是数学学习的重要方式”。 “综合与实践”活动既让学生动手，又让学生动脑，是一种手脑协调活动、做思共生的“具身认知”。在活动过程中，教师要引领学生跳出因循守旧、按部就班的活动套路，让学生敢于猜想、勇于交流、乐于探究、勤于实践。不断发掘活动内容，开发课程资源，创生活动方式，引领学生在活动中不断创新，让学生的数学素养不断得到发展、提升。 |
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