| 标题 | 理工科高校通识教育存在的问题与改进对策 |
| 范文 | 纪光欣 刘兴波 摘要：?我国理工科高校推行通识教育20余年来有共识有进展，但由于价值认知、课程设置、教学内容、教学方法以及师资配置等方面的原因，仍存在许多亟待破解的难题。在“双一流”建设的背景下，必须重新思考通识教育的价值目标，从培育核心课程、改进教学内容、创新教学方法、培养名师队伍等方面，全面提升通识教育质量，更好地发挥其在本科人才培养中的基础作用。 关键词：?理工科高校;通识教育;核心课程;教学方式 中图分类号：G648.2;G640 文献标识码：A 文章编号：1673-5595（2018）05-0108-05 通识教育是世界各国高校通行的面向本科学生的教育理念与实践。伴随着改革开放以来我国高等教育的快速发展，通识教育逐渐成为理工科高校本科人才培养的共识，并且各高校从多方面对通识教育进行了积极有益的探索，但仍存在许多亟待解决的问题。推进世界一流大学和一流学科建设，必然要求高校重新思考通识教育在本科人才培养中的地位与作用。总结理工科高校推行通识教育20多年来的经验，反思以往通识教育理念与实践中存在的问题，探寻有效的改进对策，才能更好地发挥其在理工科高校本科人才培养中的基础性作用。 一、理工科高校通识教育实践的回顾与重新定位 众所周知，通识教育（General Education）是源自美国的现代高等教育理念，意在向本科学生提供不同于专业教育（Professional Education）的文化素质教育。1829年，最早倡导通识教育的帕卡德教授（A S Packard）对此就有清晰的定位：通识教育是“一种经典的、人文的和科学的，一种尽可能融通与全面的教育”，“它是学生进行专业学习的基础和准备……帮助学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况和普遍联系有一个综合的、全面的了解”。[1]美国通识教育融合了自由教育（Liberal Education）的传统精神，又契合现代大学大众化、实用化之普遍要求，凸显其在塑造人的精神性品质和专业教育基础方面的价值。为及时回应社会变革与学生之诉求，以哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学为代表的大学通识教育的理念、目标和课程体系、教育方式也在不断变革，但重视和加强通识教育及其教学改革一直是世界一流大学的自觉行动。[2] 我国理工科高校的通识教育最初是以文化素质教育的名义推行的。1995年，国家教育行政部门在最早实施文化素质教育的华中科技大学召开“文化素质教育试点工作会”， 随后发布《关于加強大学生文化素质教育的若干意见》（1998年），设立国家大学生文化素质教育基地（1999年首批设立32个，2006年又增设61个），推动建立课堂教学、校园文化、社会实践三位一体的高校文化素质教育体系。这是中国本土特色通识教育的发端。这一新的教育理念和实践最先由理工科高校倡导，并获得理工科高校的积极响应，代表着我国以专业教育为主的本科教育和人才培养模式的重要转变。经过20多年的探索，注重文化素质教育或通识教育已成为理工科高校的共识，这表现在培养方案中设置必要的通识教育课程、规定最低修业学分、编著出版通识教育教材、多层次课外实践不断出新、学术讲座成为常态等等，文化素质教育至少在形式上取得了许多成果。[3] 2010年11月，教育行政部门曾组织文化素质教育实践十五周年纪念会，宣示高校文化素质教育已取得显著成就。[4]此后，随着高等教育改革的深化和国外通识教育经验的传播，通识教育替代文化素质教育成为理工科高校本科人才培养的共同选择，各种形式的通识教育实践模式层出不穷，课程设置、教学内容、教学方式方法等方面的创新百花争艳。2015年11月，清华大学、北京大学、复旦大学、中山大学发起成立通识教育大学联盟，后陆续有多所知名大学加盟，协同推进通识教育与专业教育的融合。[5]这标志着通识教育进入了一个新的阶段。 理工科高校通识教育首先是针对传统专业教育模式下本科教育过度的知识化、专业化、工具化而带来的大学生整体文化素质特别是人文素质的弱化而展开的。但随着高等教育的发展和对通识教育理念认知与实践的反思，仅仅将通识教育定位于专业教育的补充或扩展学生专业以外的知识已经无法反映通识教育在理工科本科教育中的地位，必须站在新的起点上重新思考通识教育的目标和价值。 首先，通识教育是专业教育的基础，二者互补与融通才能称得上完整的大学本科教育。近代高等教育及通识教育的倡导者梅贻琦主政西南联大时期确立的“通识为本、专识为末”的教育实践（后世公认此为西南联大人才培养的成功之道）仍值得今天理工科高校深思，至少应该秉持“通”“专”兼顾的本科教育理念。[6] 麻省理工学院自1861年创校之始就确立了通专贯通、文理兼融的教育理念，并从内容到形式不断创新，成就世界一流名校。 2015年11月，国务院发布《统筹推进世界一流大学与一流学科建设的总体方案》，在此背景下，理工科高校决不应该只是追求世界一流的科研、学术水平和硕士博士培养，更需要世界一流的本科人才培养，这就需要“世界一流”的通识教育。 其次，通识教育是高等教育实现其文化传承功能的重要载体。通识教育在美国的兴起与变革蕴涵着高等教育担负传承西方自由民主之价值观、巩固社会文化基础之社会职责，其重要目标是培养适合社会需要的合格公民。如斯坦福大学的通识教育就明确指出：要“帮助学生成为有责任感的社会公民，使学生认识造就现代世界的重要社会力量、历史力量和思想力量”。有哈佛大学“红皮书”之称的通识教育经典文献《自由社会中的通识教育》提出“首先关注他作为一个负责任的人和公民的那一部分教育”。同样，我国理工科高校在为经济社会发展培养专业技术人才的同时，也应该以社会进步和民族复兴为责任，通过通识教育来履行其文化自觉与文化传承创新的职能，培养具有世界视野、本土情怀和社会担当的优秀公民。 再次，通识教育是大学生未来发展和生活的重要基础。我国高等教育已进入大众化阶段，本科阶段的专业教育不单是以往视为“成才”的精英教育，也是提升一个人进入社会、开启职业生涯乃至一生幸福生活基本素质的“成人”教育。这就需要通识教育为学生建构合理的知识结构，培养学生理解社会、感受生活的能力。从职业角度看，毕业生毕业后始终从事本科专业相关工作的比例也不高，本科阶段除了为学生一生的发展奠定专业能力之外，还应藉由通识教育培养学生較强的社会适应能力与职业转换能力。即便从我国高校普遍开展的创业教育来看，大学创业教育也决不只是创业技巧和营销策略等方面的知识教育，因为创业需要的是“全才”，它所需要的决策能力、团队领导力、系统性思维和自我认知等，都需要通过通识教育来奠基。这也是世界一流大学的成功经验。[7] 总之，理工科高校通识教育既要服务于学生个体的专业能力和全面发展，又要服务于社会发展和文明进步，培养学生的健全心智、开放视野、社会情怀和批判性思维能力，[8]使之成为一个有文化、有教养的“人”才和有责任感的社会公民。所以，它本质上是一种以人文素质为核心的教育理论和实践，也是对功利化教育的纠偏和对专业教育的超越，代表着大学本科教育之本然价值的回归。 二、当前理工科高校通识教育中存在的突出问题 从实际效果看，教育行政部门和理工科高校推动的通识教育“雷声大雨点小”，多数高校通识教育的形式（如设课程、定学时、编教材、开讲座等）大于内容（学生人文素质提升），尤其在招生规模扩大、就业压力增加和 “双一流”建设等多重背景下，理工科高校专业教育和人才培养的功利化、职业化趋势不断强化，从管理者、教师到学生对通识教育的认知仍存在明显偏差，因此，实践中的通识教育从顶层设计到具体政策、从课程安排到教学方法等都面临许多亟待破解的难题。[9] （一）强就业导向下本科教育的日益专业化和功利性 随着高校毕业生人数的快速增加和就业压力的空前增大，政府、高校、家长和学生本人都处在某种就业“焦虑”之中，而教育行政部门对所谓就业率的高强度要求，乃至以此作为本科专业停招或撤销的理由，更强化了就业导向的人才培养模式。理工科高校因为工程、技术类专业较多实际上在就业竞争中具有相对优势，总体就业状况良好。为了保持或增强就业优势，理工科高校正在强化以专业、技能和就业适应性为导向的本科教育，从校长、院长到教师，大家都被无形的就业指挥棒驱使着。入学伊始，学生就被强就业导向的学习与发展理念牵引着，从创业课程、创新比赛、外语学习、职业规划、考研或考证到奔波招聘考场，一切教育和教学环节都是围绕着提升就业的能力、技巧或为就业积累“资本”而展开，而那些承担道德教化、人文精神培养的通识教育课程则被置于一种尴尬的境地，甚至许多通识教育课程也以应对就业的技术能力、交往技巧等方面的训练为主。理工科高校实际上变成了以就业为中心的职业训练场，这背离了大学本科教育的本质和价值目标。 （二）现行通识教育课程设置的概论化与实用性 通识教育首先要有一个充满人文意味或批判性思维的课程体系。经过多年来的探索，许多理工科高校都构建了相对完整的通识教育课程体系，开出了一批深受学生欢迎的通识教育课程，但总体而言，理工科高校通识教育课程设置远没有达到预期的效果，也不足以支撑通识教育目标的实现。当前存在的主要问题为：一是通识教育中“导论式”“概论式”课程偏多。通识教育成了为专业教育增加文史哲艺、政经社管等人文社科类知识或完善知识结构的“小甜点”。二是课程设置过于偏重实用技能。通识教育课程中经营管理类、创业投资类、电脑网络类，甚至公关礼仪、求职技巧类等实用性课程偏多，且通识教育课程之间缺乏结构化与融合性。三是课程设置的门类和课时偏少。虽然高校普遍对通识教育课程进行分类设置和管理，但提供的可供选择的课程总量不足，不能给学生提供多样化的选择机会。同时，每门课程教学课时偏少（通常为30学时左右），课程涉及的深层次问题难以充分展开，必然流于导论式的知识普及。总之，这种背离“通识”精神的“概论式”“技能型”“拼盘式”的课程设置模式即便在通识教育发达的美国高校也存在着[10]，也是我国理工科高校通识教育难以达致初衷的重要原因。 （三）通识教育课程教学方式方法的简单化与表面性 相对于课程设置和课程内容而言，“如何教”即教学的方式方法问题是影响理工科高校通识教育效果的直接因素。与前述课程设置紧密相连，通识教育课程在教学方式方法上存在以下问题：一是多数课程以大课堂为主，甚至有200人以上的超级课堂，这种大课堂自然难以开展多层次、有深度的研究性教学;二是“概论式”课程多以单向度知识传授为主，即便有学生的参与也多是表面化的;三是承担课程教学的多是公共课或文科类专业的教师，通识教育课程很大程度是应付教学任务或完成教学时数的“副业”;四是学生更愿意选择那些易学的技术性、实用性课程或易通过的课程，而不愿意选修那些有深度、严要求、需投入的研究性课程。这些都导致通识教育课程教学表面化，难以达到预期目标。 （四）适合通识教育的高素质师资的严重不足 教师是通识教育的实施主体，没有高素质的师资就不能有高质量的通识教育。[11]西南联大的通识教育之所以至今被国内高校视为典范，正是源自从校长到教师对通识教育的高度重视和深刻理解，特别是像冯友兰、吴宓、钱穆等大批名师亲自主讲通识课程，如吴晗、钱穆、雷海宗轮流主讲中国通史，朱自清、闻一多、王力等讲授国文课程，有效提高了通识教育的影响力和教学效果。理工科高校通识教育的重心在人文素质教育，需要更多高素质的哲学社会科学专业的教师。而由于历史原因和学科专业方面的制约，理工科高校最缺乏的恰恰是综合性大学那样的学科齐全的高水平教师，理工科高校扩招以来新设的部分文科类专业师资总体上也难以与自身传统的优势学科或综合性高校的师资相媲美，现有的文科类专业师资（特别是知名教授）由于种种原因往往不愿意承担通识教育课程，或者为求方便而把通识教育课程讲成了专业课程的“压缩版”。总之，学科不完善、科研基础不深、学术声望不高等因素所形成的师资队伍状况成为当前理工科高校通识教育最难破解的问题之一。 三、理工科高校通识教育的改进对策 基于以往实施通识教育的经验和存在的难题，“双一流”建设目标下的理工科高校需要从观念到行动进行转变，以新的视野和策略重新规划和改进通识教育，实质性推进通识教育实践并不断结出硕果。 （一）重构理工科高校通识教育的价值共识 在当今技术变革加速、价值观念多元、学科整合加强的新时代，理工科高校应该克服狭隘功利主义和过早进行专业教育的弊端，把通識教育作为本科教育的基本理念，坚持通识教育基础上的专业教育和人才培养定位，为本科学生提供高质量的通识教育。具体说，学校决策者应该加强顶层设计，完善政策体系与激励机制，把通识教育自觉贯穿于人才培养全过程;教学管理部门应该为通识教育的课程设置、内容选择、课堂管理等提供便捷服务和技术支持，改进通识教育课程及其效果评估;专业教师应该自觉认同通识教育理念并将其融入专业教学之中;结合入学教育和新生研讨课，引导和规范学生，从根本上扭转学生中普遍存在的“混学分”倾向，逐渐在学生中形成对通识教育的理性认知，激发学生重视和参与通识教育。这样，通过“管、教、学”三方的价值共识和共同行动才能实质性推进通识教育实践。 （二）培育适合本校特点的通识教育核心课程 通识教育课程的设置不在于“多”而在于“精”，即通识教育不在于单纯增加课程数量，而是通过精心设计的核心课程发挥以点带面的引导性作用。哈佛大学通识教育就以跨学科、具融通性、有深度的“核心课程”为主要依托，复旦大学等国内高校通识教育也开始按适当分类设置核心课程。考虑到我国理工科高校学科领域、师资队伍状况，通识教育课程设置更应该秉持“少而精”的原则，认真规划和精心培育人文社会科学类或与学校优势学科相关的交叉性学科类的通识教育核心课程，结合课程内容、任课教师的选择，逐渐把核心课程打造成学生愿选爱听、学有所获的校内知名课程。[12] （三）确立通识教育课程专题性融通性的教学内容 通识教育课程必须摒弃单一学科概论式、知识拼盘化的教学内容安排，确定有思想空间、学术含量与人文情怀的教学内容，制定统一严格的课程评价标准。如哈佛大学2016年核准的通识教育课程方案分为“审美与文化”“历史、社会、个人”“社会中的科学与技术”“公民与伦理”等模块，并特别注重课程模块间的结构化;斯坦福大学通识教育课程分为“有效思考”“思维与行为方式”“写作与修辞”“外国语言”四大模块，每个模块下再细分课程，如“思维与行为方式”模块又分为“审美与诠释”“社 会 调 查”“科学方法与分析”“道德推理”“创造性表达”等。[13]针对以往课程内容方面的突出问题，理工科高校通识教育课程原则上应以融通性的专题方式组织教学内容和教学活动，并在课内的讲授或研讨之外，为每个专题提供必要的经典著作或相关文献。对其中的人文社科类的通识教育课程应更多尝试以中外经典研读方式来组织教学内容，[14]推动学生在经典研读、多元思考中提升自己。同时，结合理工科高校的行业特征或专业学科优势，应精心设计部分工程技术与伦理、社会等文理交叉性的综合课程，由相关专业领域的知名教授担纲讲授，以提高课程的思想含量，加强课程的理论深度。这样，才能扭转通识教育课程普遍存在的简单易过、学生应付学习的倾向，逐步确立通识教育课程和教学的严肃性。 （四）探索适合通识教育特点的多样化教学方式 通识教育是一种价值性的人文教育，应采取与之相适应的教学方式方法，那种补缺式知识普及、灌输型课堂讲授的方式是无法达到通识教育目标的。在美国高校，那种“平庸的、学究式的、术语化的、无吸引力的教学”也被认为是学生对通识教育缺乏热情和兴趣的主因。上海交通大学实施的《对通识教育核心课程教学的若干要求》就明确规定“避免单向灌输式的教学方法，使学生真正成为学习的主人”，鼓励师生围绕课程议题在讨论、辩论等多种形式中进行对话与交流。为适应核心课程建设和专题性教学内容的要求，通识教育必须从根本上转变传统的课堂教学方式和组织模式，探索多样有效的教学方式方法。首先，确立以学生为中心的教学理念，创设必要的机制或方式，强化学生参与、师生交流与研讨;其次，鼓励教师结合课程性质采用研究性、经典导读、翻转课堂等教学方式;再次，转变单一知识性或简单化的课程考核方式，选择与课程内容和教学方式相适应的灵活且严格的考核方式。 另外，课堂组织也是影响通识教育课堂教学方式方法的重要问题。芝加哥大学规定通识教育课堂以不超过20人为一个讨论班，哈佛大学要求无论多少学生选课都要以15人以下的小班组织教学。理工高校通识教育必须下决心改变大课堂为主的教学组织模式，确保大多数通识教育课程以小课堂（如50人左右）方式组织教学，以此推动任课教师转变教学方式。这自然对教学管理、教学资源，特别是师资队伍提出了更多更高的要求。 （五）培养一支专兼结合的通识教育名师队伍 通识教育，课程及内容是基础，教学方式方法是保障，教师则是关键。结合通识教育顶层设计和核心课程建设，理工科高校应着力培育专兼结合的通识教育核心教师队伍。首先，挖掘现有公共课程、文科专业课程师资的潜力，引导部分学术造诣较深的教授或副教授承担通识教育核心课程教学任务，形成相对稳定的校内“名师”队伍;其次，鼓励和支持理工科专业知名教授承担或合作开设科学文化类、交叉学科类通识课程，打造体现本校专业学科特点的通识教育名师课程;再次，做强做优现有文科类专业，适度发展应用性文科类专业，以良好的学科专业平台和学术环境汇集更多高水平的师资。作为权宜之计，理工科高校至少应该对通识教育核心课程的任课教师进行必要的资格筛选（如哈佛大学对通识教育课程任课教师实行严格的准入制度），即选择那些学识渊博、教学经验丰富并且有热情、有人格魅力的教授或副教授来承担核心课程教学任务。[15]这样，通过一批术业有专攻、教有所长、有“通识”底蕴的“名师”来承担通识教育课堂教学，理工科高校才能不断增强通识教育课程的吸引力，进一步提升通识教育质量。 参考文献： [1] ?Packard A S.The Substance of Two Repots of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees，with the Doings of the Board There on[J].North American Review，1829（28）：300. 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