基于建构主义理论的大学生深度阅读
徐拥军?李如是
【摘 要】 在这个信息过载、知识碎片化的时代，大学生的阅读现状不容乐观。为适应大学生认知心理的转变，提升国家竞争力，需要倡导大学生深度阅读。建构主义的知识观、学习观、教学观及价值取向与大学生深度阅读具有较高契合度，为大学生深度阅读提供了理论支撑。中国人民大学举办的兰台读书会以建构主义理论为指导，回归阅读本质，倡导非功利性阅读理念；重视教师引导，注重阅读活动制度化、流程化；突出“意义构建”，强调阅读跨学科，读经典学术、纸本著作；以学生为中心，坚持“阅读—思考—写作—表达”四位一体，指导大学生深度阅读，实现人的自我构建。这个读书会取得了良好的效果，对大学生阅读指导具有启发意义。
【关 键 词】深度阅读；大学生；建构主义；兰台读书会
【作者单位】徐拥军，中国人民大学信息资源管理学院，兰台读书会；李如是，中国人民大学信息资源管理学院，兰台读书会。
近年来，大学生的阅读问题备受教育界重视。许多高校推出了各种大学生阅读项目或活动，并取得了较好的效果。大学生阅读应以建构主义理论为基础，强调严肃、理性的深度阅读。笔者结合自己在中国人民大学指导和组织兰台读书会的经验，分析了倡导大学生深度阅读的必要性，阐述了大学生深度阅读的理论基础——建构主义理论及其具体应用。
一、 倡导大学生深度阅读的必要性
1.信息过载、知识碎片化时代，大学生的阅读现状不容乐观
据2016年中国新闻出版研究院发布的第13次全国国民阅读调查报告数据显示，2015年我国成年国民人均纸质图书阅读量为4.58本，纸质与电子图书综合阅读量为7.78本[1]，这与国民阅读量较高的以色列、美国、德国、法国等国家相比有较大差距。尤其是大学生的阅读现状不容乐观。根据2003年复旦大学出版社发布的《上海大学生发展报告》显示，“经常阅读人文社会科学典籍和学术类著作期刊的大学生不足三成，多数学生的课外阅读只是为了休闲消遣”[2]。之后2009年中央财经大学孙悦[3]、2011年西南大学邹育艳[4]、2014年广西大学张晓文[5]、2016年辽宁工业大学张丹[6]等人对自己所在学校或地区的大学生阅读状况分别进行调查，发现目前大学生的阅读主要存在以下问题。
第一，阅读目标有偏差，功利化阅读。在大学生阅读的图书种类中专业书籍和各种考证书籍占据较大比例，阅读讲究实效，明显带有功利性色彩。第二，阅读目标不明确，缺少计划。大多数学生对阅读没有形成一个深刻的认知，没有意识到阅读是自我信息知识及自我精神意义构建的过程，阅读较为随意散漫。第三，阅读数量不足，阅读时间较少。第四，阅读深度不够，以浅层娱乐化、电子化阅读为主。阅读内容档次较低，阅读结构不合理，休闲娱乐占较大比例，消遣型书籍是多数大学生的选择。此外，碎片化、数字化阅读趋势较为明显。第五，阅读方法不当。多数学生没有形成良好的阅读习惯，不做读书笔记，与同学老师交流较少。
2.大学生抽象思辨认知心理的转变需要深度阅读
从发展心理学的观点来看，大学生心理与中小学时期的相比，抽象思辨能力增强，大学阶段是心理趋向于成熟稳定的关键时期。与此相应，中小学阶段知识性、趣味性、注重工具理性培养的低层次阅读也不再适应大学生认知心理转变的需求。大学阶段是青少年完成由自然人向社会人转化的一个关键时期，这一时期大学生的阅读应该实现由工具理性到价值理性的超越，把人文关怀和思想深度放在首位，进行深度阅读。学校要引导大学生广泛阅读各个学科的经典书籍，培养大学生通过现象看本质的洞察力，提升其思想高度，使其在社会的政治、法律、经济、历史、文化等各方面形成自己独特的认知，从而培养出真正高水平、高素质且具有思想厚度的综合性人才。
3.大学生的阅读能力是未来国家竞争能力的基础
世界经济合作与发展组织（OECD）自2000年以来每隔3年就实施一项国际学生评价项目（The Programme Intemation Student Asessnent，以下简称PISA）。该项目以笔试的形式测量学生的阅读能力、数学能力和科学能力。此外，OECD还将PISA测评排在前十位的国家与OECD每年度的全球创新指数中排在前十位的国家进行比较。据世界知识产权组织在2015年发布的全球创新指数报告显示，瑞士、英国、瑞典、荷兰和美国是世界上最具创新力的五个国家[7]，而这五个国家在2015年OECD发布的PISA统计数据分析报告[8]中也名列前茅，这在一定程度上说明了学生的阅读能力与国家创新能力正相关。因此，OECD把各国大学生的阅读能力视为这些国家未来竞争能力的基础[9]。
总之，大学生需要严肃理性的深度阅读，国家竞争需要有思想厚度的大学生。唯有深度阅读，大学生才能为自己注入厚重的“里子”，让自己在信息爆炸、知识匮乏的数据洪流中，多一份“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”的淡然，少一些“乱花渐欲迷人眼”的困惑与无奈。
二、大学生深度阅读的理论基础——建构主义理论
1.建构主义理论
人们获得知识有直接和间接两种方式，“据专家测量，一个人才的知识建构，从直接经验中获得的不足20%，而通过阅读得到的间接经验却在80%以上”[10]，阅读成为人们获得知识的主要途径。然而，知识又来源于何处呢？
近代西方的哲学家们都详细讨论过知识的来源问题，以笛卡尔（Rene Descartes）为代表的唯理论认为知识来源于人的理性，以培根（Francis Bacon）为代表的经验论认为知识来源于人的经验，洛克更是主张“人的心灵是一块白板”。康德（Immanuel Kant）克服唯理论和经验论的局限，认为“在一个完整的认知过程中，感性、知性、理性及其先验的知识要素是逐一加入并起作用的”[11]，即人在認识世界的同时认识了自身，人在建构与创造世界的同时也建构与创造了自身，强调人在认识过程中的主体性。按照马克思主义辩证法与实践观点，人的认识来源于实践，是主体在建构过程中逐渐形成的。
20世纪90年代以来，随着以皮亚杰（Jean Piaget）、维果茨基（Lev V ygotsky）为代表的心理学家对人类学习过程及其规律研究的不断深入，认知学习理论中的一个重要分支——建构主义学习理论越来越受到人们的重视，它被誉为“当代教育心理学中正在发生着的一场革命”[12]，在世界范围内产生广泛影响。
在吸收近代哲学和心理学最新研究成果的基础之上，建构主义者认为“知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释，‘情境‘协作‘会话和‘意义建构是知识的四大属性”[13]。学习是一个能动建构的动态过程[14]，“是学习者于丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而建构意义、创造知识的过程。在学习的过程中，教师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促进者”[13]。为适应网络时代的发展，王竹立[15]提出新建构主义理论，其核心思想就是应对网络时代的挑战，实现知识创新。他认为“学习就是建构，建构蕴含创新”，创新是学习的最高也是最终的目标。
2.建构主义理论与大学生深度阅读的契合性
阅读是人们不断学习、间接获取知识的重要途径，建构主义理论与大学生深度阅读具有较高的契合度。首先，二者价值取向相契合。建构主义者认为知识是个人在自身经验并依赖于特定的历史文化情境上建构起来的，这个过程注重学习者自身的反思思辨能力及认知能力的培养。学习者在接收新知识的过程中经过“同化”或“顺化”的过程，自主重新构建起自己的知识体系，提升自身的创新能力，是一种带有反思性色彩的智慧活动。这与大学生抽象思辨型阅读心理的转变是相适应的，与培养创新型高素质的大学生目标也是一致的。其次，学习方式相契合。建构主义者认为知识是个体主动建构的，学习过程应该以学习者为主体。大学生已具备基本的学习能力，“灌输式”“填鸭式”的教学方法不利于大学生想象力、创造力的培养。新时期大学生的阅读也应该由被动向主动转变，由机械记忆向探究学习转变，由个体学习向合作学习转变，这与建构主义学习方式是一致的。最后，教学方法相契合。按照建构主义理论，教师扮演着“引导者”“组织者”的角色，他们通过布置良好的学习情境，鼓励学习者自我反省与思考，培养学生的独立性与创新性，这与目前大学生阅读指导教师扮演的角色是一致的。
总之，建构主义理论在深化人们对于知识以及学习的本质认识外，其所体现出来的构建主义知识观、学习观、教学观及价值取向对于指导大学生深度阅读也具有重要的价值与意义，为大学生深度阅读提供了坚实的理论支撑与指引。
3.建构主义理论视角下的深度阅读与浅阅读
建构主义者认为“阅读是读者以解释、建构文本为目的，与文本发生交流与对话的过程”[16]，是“读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力”[17]。即“阅读在本质上是基于文本对话而实现人之自我构建的一种实践活动”[16]。近年来，随着阅读载体的变化，大学生的阅读更趋向于阅读过程中的视觉快感和心理愉悦，而关注文本内容及与文本对话进而构建知识的基本目的逐渐被剥离，出现浅阅读发展趋势。在这一背景下，借鉴建构主义对阅读的定义，我们呼唤的是深度阅读。
深度阅读是相对浅阅读而言的，深度阅读是以提升学识修养、理论思维和工作能力为目的的深层次阅读形式[18]。我们认为深度阅读与浅阅读最本质的区别在于读者与文本之间对话程度的区别。建构主义理论下的深度阅读是严肃、理性的阅读，是人之自我构建的阅读，不同于娱乐化电子化的浅阅读，深度阅读更加注重对自身信息素养与知识的构建，注重个人智慧的提升、精神的成长，更是“自我对话式”自身意义的寻找，这才是我们主张大学生应有的真正的阅读。正如瓦·阿·苏霍姆林斯基（Suchomlinsky）所说，“真正的阅读能够吸引学生的理智和心灵，激起他对世界和对自己的深思，迫使他认识自己和思考自己的未来。没有这样的阅读，一个人就会受到精神空虚的威胁”[19]。
三、建构主义理论在兰台读书会的应用
近年来，中国人民大学推出许多大学生深度阅读的项目或活动，并取得了很好的效果。其中，兰台读书会颇具代表性与特色。兰台读书会由中国人民大学信息资源管理学院徐拥军副教授于2012年创办，2016年成为中国人民大学“数字记忆”厚重人才成长支持计划的重要组成部分，目前已经累计举办了52期读书分享。兰台读书会旨在为同学们营造一种良好的阅读氛围，搭建一个良好的学习平台，鼓励同学们广泛阅读各学科的经典学术著作，指导同学们养成阅读习惯和思考意识，帮助同学们拓展知识面、夯实理论根基。
于兰台读书会而言，基于建构主义理论的深度阅读包含以下几个方面：（1）阅读理念——回归阅读本质，倡导非功利性阅读理念；（2）阅读组织——重视教师引导，注重阅读活动制度化、流程化；（3）阅读内容——突出“意义构建”，强调阅读跨学科，读经典学术、纸本著作；（4）阅读方法——以学生为中心，坚持“阅读—思考—写作—表达”四位一体。具体如下。
1.阅读理念：回归阅读本质，倡导非功利性阅读
关于“功利化阅读”，林语堂先生曾有一段非常经典的论述，至今看来仍有振聋发聩之效果。林语堂先生说：“今人读书，或为取资格，得学位；在男为娶美女，在女为嫁贤婿；或为求爵位，刮地皮；或为做走狗，拟宣言；或为做塾师，骗小孩，诸如此类，都是借读书之名，取利禄之实，非读书本旨。”[20]如今大学生功利化阅读，也非读书本旨，实质是过分重视阅读的工具性价值，对阅读的人文性价值过分剥夺、僭越，使得阅读的工具性价值与人文性价值二者的关系扭曲与断裂，造成人文价值的淡薄及人性的冷漠。
按照建构主义理论，阅读不仅仅是信息知识的构建，更是人之自我意义的构建。阅读不仅仅具有工具价值，更重要的是具有人文价值。自西方启蒙运动以来，人们的行为深受“工具理性”的影响与经济效益的驱动。所謂“工具理性”，是指行动只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己需要的预期目的，行动者纯粹从效果最大化的角度考虑，而漠视人的情感和精神价值 [16]。这导致人们在阅读的过程中痴迷于追求眼前的知识构建与价值利益，忽略了人文精神，甚至一度出现人的异化和物化。坚持非功利性阅读，就是要回归阅读的本质——在注重工具性价值的同时，更注重人文价值，使二者关系得以协调。兰台读书会针对当前大学生读书功利化色彩浓、学习目的性强的问题，在章程中特别提出了“非功利性阅读”的原则，即参加兰台读书会没有学分，没有奖励，评优、评奖、保研没有加分。这不同于一些学校的阅读项目或课程的学分规定和其他各种课外学习活动的奖励引导。兰台读书会就是鼓励同学们“纯粹地阅读”“无功利性地学习”。阅读的最高层次应该是非功利性阅读，它让阅读成为每个人生活的一部分，这是人类实现精神境界提升的一种生命性阅读，也是阅读革命的终极意义[16]。正如英国作家毛姆（William Somerset Maugham）所说：“阅读应该是一种享受……那些书，既不能帮助你获得学位，也不能指导你如何谋生，不去教你驾驶船舶的技巧，也不告诉你如何维修一辆出了故障的机车，然而，只要你真正享受这些书，它们将使你的生活更丰富，更充实而圆满，使你更加快乐。”[21]
2.阅读组织：重视教师引导，注重阅读活动制度化、流程化
建构主义者认为，阅读是人的认知思维主动构建的过程，阅读者是知识的主动构建者，教师是整个阅读活动的组织者、引导者。为帮助阅读者更好地进行知识构建，教师应该充分关注“情景”“合作”“会话”和“意义建构”这四大学习环境要素。因此，教师扮演的角色应该是一个“协助者”，为学生的阅读提供较好的环境。教师通过将读书活动制度化、流程化，为阅读者提供发现式和探索式学习的场景，运用“支架式”“抛锚式”等教育方法，鼓励学生协作、对话，进而实现学生自我知识的主动构建。
首先，兰台读书会实现了读书活动的制度化。兰台读书会从最初的十几位研究生和高年级本科生每三周聚集在一起共同分享最近彼此的阅读体验或共同思考一些专业问题，到现在发展成为一个跨学院、跨专业、影响力较大的制度化读书会。兰台读书会制定了《兰台读书会章程》，章程确定了读书会的性质、宗旨、原则、任务、活动内容与流程、会员管理、组织管理。截至2017年4月底，兰台读书会已累计举行52期读书会，平均每3周举办一次读书会。中国人民大学新闻网多次进行专门报道，在校内产生广泛影响。其次，实现了读书活动的流程化。兰台读书会遵循着“教师确定书目—学生阅读—撰写读书笔记—甄选优秀笔记—进行阅读分享—会员讨论互动—专家点评—优秀笔记完善—刊印成册”的基本流程。阅读，最怕的是一阵风、一时热。兰台读书会组织活动的制度化、流程化，为读书会活动的有序开展和长期坚持提供机制保障，为同学们良好阅读习惯的养成提供良好的环境氛围。
3.阅读内容：突出“意义构建”，强调阅读跨学科的，读经典学术、纸本著作
按照建构主义理论，阅读的本质就是实现人之自我意义的构建。所谓的“意义建构”是“指较深刻地理解事物的性质规律以及事物之间的内在联系，从而在学习者的大脑中实现‘图式化，即所学的内容的认知结构” [22]。为实现阅读意义构建，建构主义理论强调通过利用各种信息资源来支持阅读者的意义构建。为确保阅读意义构建的质量，兰台读书会坚持有深度有厚度的阅读，强调阅读跨学科，读经典学术、纸本著作。
一是强调跨学科阅读。新建构主义认为，在网络时代，人们的知识结构从金字塔形向蜘蛛网形转变，即由原来按照学科知识体系按部就班、循序渐进的学习过程到现在以“我”为核心主动“编织”构建自己知识结构的过程。它打破传统的学科界限，主张知识本是整体的、不可分割的 [15]。跨学科学习是新建构主义的内在要求。此外，随着信息时代的到来，传统意义上以学科为中心的大学教育不利于学生的全面发展，更难以适应后现代主义社会的现实。“过弱的人文陶冶、过窄的专业教育、过重的功利导向、过强的共性制约”[23]，使得培养出来的“单向度的人”越来越难以适应社会问题的复杂化、知识应用的综合化。正如有学者所指出的那样，“我们的知识是在学科之间被分离、肢解和箱格化的，而现实或问题愈益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体化的和全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重”[24]。未来的高等教育，学科发展将从“高度分化”走向“交叉融合”，知识生产将从“学科中心”转向“问题导向”，人才培养将从“专业教育”迈向“跨学科教育”[25]。有心理学者分析了跨学科学习的心理过程，并探讨了其在推进跨学科学业成就与促进创造力过程中的心理机制，提出“跨学科概念图”理论。分析结果表明，跨学科学习有助于拓展学生的知识视野和思维空间，进而促进不同学科知识的交融与综合应用，还有助于培养学生独立思考的能力和解决综合问题的能力[26]。为适应新建构主义理论的内在要求以及未来高等教育的发展趋势，实现跨学科学习的优势，目前我国高等教育在学生本科期间实施通识教育模式，而跨学科阅读则是对通识教育的有效补充。
兰台读书会本着“厚基础，宽口径”的理念，在参考北京大学、清华大学、中国人民大学等知名高校的推荐阅读书目，并征求各学科教师意见的基础上，汇总、筛选、编辑了兰台读书会的阅读书目。阅读书目涵盖了国学、哲学、历史学、文学、经济学、管理学、政治学、法学、新闻传播学、心理学和自然科学等12个学科的古今中外192部经典学术著作。书目不局限于某一特定专业，不仅达到了为同学们提供跨学科知识的通识教育的目的，同样也拓宽了同学们对问题的思考角度。
二是强调经典学术阅读。兰台读书会非常重视阅读文本的质量，经典阅读为兰台读书会铸就精气神，使读书会有了厚度和深度。兰台读书会认为，所谓的经典书籍即是具有权威性和典范性的著作，是能够超越时空的局限对人们引起持久震撼力的权威性的著作，这种权威不是来源于外界力量，而是来源于其深厚的思想和普遍的影响力。兰台读书会的阅读书目均是各个学科的经典学术著作，在阅读这些经典著作的过程中，阅读者超越时空的局限，处在一种独自面对另外一种精神与情感的情境中，与伟大的灵魂对话，并进行自我知识的构建、人格的完善及人生意义的寻找。“从一定意义上来说，读经典是为了人格更加完善，包括精神的自我提升和灵魂的自我觉醒。”[27]
三是强调纸本阅读。2016年中国新闻出版研究院发布的第13次全国国民阅读调查报告数据显示，虽然从2009年至2015年7年间年国民数字化阅读方式接触率持续上升，网络在线阅读、手机阅读、电子阅览器阅读等数字阅读方式发展迅速，但是57.5%的成年国民更倾向于“拿一本纸质图书阅读”，甚至对于同样內容的纸质版和电子版图书，仅有37.2%的人更倾向于购买电子版[1]，说明纸本阅读仍具有较强的生命力。
然而我们不能忽略数字阅读对纸本阅读带来的冲击，且数字阅读不利于阅读者深度思维的培养。“媒介不仅通过它的内容影响人的认识、价值观和行为，一种媒介的出现、使用和普及以及它所形成的工具环境本身，都会在很大程度上改变人的性格或人格。”[28]尼尔·波茨曼（Neil Postman）早在《娱乐至死》中表示，在电视媒介环境中成长起来的读者与在印刷媒介环境中成长起来的读者有很大的不同：在印刷媒介环境中成长起来的读者重理性，逻辑思维能力较强，而在电视画面和音响刺激环境中长大的“电视人”，他们注重“感性”享受，在行为上是“跟着感觉走”的[29]。传统的纸本阅读是线性阅读，文本是静态的，读者是主动动态的，读者需要借助于词语和符号进行思考、想象、判断、推理、再创造，有助于培养读者的逻辑思维及深度思维能力；而数字阅读是跳跃性阅读，文本是动态的，读者是被动接受的，且阅读呈现出碎片化的特点，极易使读者产生思考惰性，剥夺读者的思考权利，以致读者不愿意花费太多的精力思考文本的内在联系及深层意蕴。
当然，我们并不是否认数字阅读的优势，从确保阅读质量的角度来看，纸本阅读书更适合深度、系统、宏观性的学习。正如美国尼尔森与诺曼公司（Nielsen Norman Group）的电脑工程师雅各布·尼尔森（Jakob Nielsen）所说：“要充分利用互联网提供的方便和海量的信息，一个人必须在智力上先具备一个‘意识框架用以理解所获得的信息。这种意识框架或理解能力不可能来自网络阅读，它只能来自书本阅读。”[30]正因为如此，兰台读书会才要求同学们克服数字阅读的碎片化与肤浅性。兰台读书会给同学们分发了大量的纸本图书，鼓励他们系统、深层次地阅读纸本。
4.阅读方法：以学生为中心，坚持“阅读—思考—写作—表达”四位一体
关于阅读学习的方法，古今中外许多学者都进行过相当精彩的表述。他们将阅读视为一个过程，阅读过程中伴随阅读心理的系列变化。中国学者对阅读过程的感悟是感性上的朦胧认知，这与中国人的思维方式是相关的。孔子曾提出“学、问、思、习、行”的阅读学习方法；《中庸》中提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”；荀子在《劝学》中提出“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”；韩愈在《进学解》中提出要学会运用多种感官，调动心脑口一起进入阅读活动，即“口不绝吟于六艺之文，手不停批于百家之编”，“手批目视”“口咏其言，心惟其义，这样会收到更好的阅读效果；朱熹、陆九渊、胡适等人都认为应该带着思想读书，带着问题读书，只有产生疑问，才能有进步。朱熹说“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”，陆九渊说“为学患无疑，疑则有进”，胡适提出治学应能“于不疑处生疑”等。
西方学者对阅读过程的认知更体现出理性、可量化、具体化的特征。按照信息加工论的观点，可以把阅读过程分为阅读信息的输入、加工、存贮、输出、反馈等环节，所有环节构成一个完整的系统。当代美国杰出的后现代精神分析学家、文学批评家诺曼·N·霍兰德（Norman N. Holland）曾细致分析读者在阅读过程中个人的DEFT心理过程[31]。他认为，读者的阅读过程是一种内外联系、主客交融、反复对话的过程，是与文本进行回环往复、不断发展的反馈，读者的心理在这一阅读过程中经历防御（defense）、期待（expectation）、幻想（fantasy）、转化（transformation）不断变化的过程。
按照建构主义学习观，阅读过程必须以阅读者为中心，阅读者主动参与整个阅读过程。首先，阅读者应该学会反思和思考，在获取新的信息知识过程中对原有的阅读知识、经验进行反思和思考，构建起新的知识体系。其次，通过写作，将隐性知识显性化。新建构主义认为，在写作过程中需要通过个人的内省和深度的交谈，将平时不容易被察觉且不易被文字符号所表达的想法变成显性知识，實现知识创新。最后，要注重互动的阅读方式。建构主义理论认为知识是个体与他人经过磋商并达成一致的社会建构。因此，科学的阅读及阅读意义的构建发生在与他人的讨论对话之中，在合作交流中，读者所构建的知识体系也将更加完善。
兰台读书会在充分借鉴古今中外众多学者关于阅读方法的基础之上，尤其是吸收了建构主义学习观的理论内核，从而提出以学生为中心的“阅读—思考—写作—表达”四位一体的阅读观。兰台读书会没有停留于“读”的层面，而是要求同学们边阅读边思考，把自己的所读所想写成一篇2000字以上的读书笔记。目前，先后有100多名同学已经累计提交了1000多篇读书笔记，指导教师从这1000多篇读书笔记中择优编印了4辑《悦读——兰台读书会优秀读书笔记选》。每次读书会，指导教师都从同学们提交的读书笔记中挑选出4篇优秀作品，这4篇优秀作品的作者，1人担任读书会主持人，3人做阅读分享。阅读分享之后，同学们共同就所读著作中的重要思想观点，结合当前的社会热点，进行交流、讨论。兰台读书会还先后邀请了北京大学著名阅读学家王余光教授，中国人民大学社会与人口学院冯仕政教授、经济学院杨其静教授、信息资源管理学院王传宇教授，知名校友程十庆、刘冬等担任读书会的点评专家，对同学们的阅读分享进行点评，与同学们互动。不同于一些读书活动主要是邀请名家以讲座的方式领着同学们阅读，兰台读书会是让学生自己阅读、自己写作、自己分享、自己讨论，而老师或专家只是指导、点评。这样，在整个读书会过程中，同学们的阅读、思考、写作、表达得到全面的综合训练。
经过将近5年的探索与发展，兰台读书会成为中国人民大学学校内颇具影响和特色的阅读活动。在建构主义理论的指导和指导教师的努力下，兰台读书会的同学们通过深度的阅读，构建了更为全面的知识网络和认识结构，增强了人文精神和科学精神，提升了多角度思维、发散性思维、批判性思维。兰台读书会中90%的本科生继续攻读硕士研究生，80%以上的硕士研究生发表了学术论文，而且在各类学术、创新竞赛中获得一大批优秀成果和奖励。
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