“小学化”拼音学习的后续有效性及其影响因素
聂娜 陈静
[摘 要] 当前以提前学习拼音为代表的“小学化”现象屡禁不止。提前学习拼音能否如家长所愿带来直接的功利性效果，让孩子在后续学习中取得成绩优势呢？为回答这一问题，本研究采取问卷调查、成绩追踪与教师访谈的方法，考察一年级新生入学后的拼音学习成绩与其提前学习拼音的情况之间的关系。结果表明，是否提前学习拼音，以及提前学习的时长、频率、渠道与效果等都对后续拼音学习成绩没有显著影响。其原因主要在于，一方面当前大多数学前儿童的拼音学习不规范，不能达到小学教育的基本要求，另一方面儿童入小学后，在同质的规范教学中即可逐渐熟练掌握拼音，其学习效果优于提前学习。此外，提前学习拼音还会给后续学习带来多重负面影响，如对小学教师开展零基础教学造成困扰，需要小学教师额外纠正非规范的提前学习带来的错误，部分学生因提前学过而上课习惯不佳。总体来看，提前学习拼音对后续学习影响有限，且投入成本过高，可谓事倍功半。家长应提高认识，改变观念，重视家庭教育质量，与幼儿园、小学分工合作，切实减轻学前儿童的学习压力与负担。
[关键词] 幼小衔接;“小学化”;拼音学习;语音意识
一、问题提出
学前教育“小学化”问题长期存在，其中超标准的知识学习与技能训练逐渐成为人们关注和批评的焦点。[1]卢梭的自然主义教育思想、[2]皮亚杰与维果茨基的心理发展观，[3]都强调教育应遵循儿童天性，幼儿教育不应超越其认知发展水平。[4]教育应根据儿童的年龄特征与能力水平而有所区别。从幼儿园到小学，幼儿的身份、学习地点、日常作息等都会发生很大的变化，[5]这对幼儿来说是巨大的挑战，[6]需要外界有效的帮助、引导与教育。教师、课程设置和家长参与方面的连续性，有助于幼儿顺利度过此特殊阶段。[7]学前教育“小学化”则会破坏幼儿教育的启蒙性，[8]在内容上表现为重视智力教育，轻视其他方面的教育;在评价上表现为重视学习结果，忽视学习过程。[9]从深层次看，学前教育“小学化”会使儿童的生长发育受到威胁，学习兴趣丧失，后续学习动力不足，束缚儿童个性和社会性发展，并制约儿童智力发展。[10]所以，从20世纪80年代开始，政府与教育工作者们一直致力于解决学前教育“小学化”问题。近年来，中央政府更是多次出台相关政策。[11]如2010年11月，国务院发布《关于当前发展学前教育的若干意见》;2011年12月，教育部发布《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》;2012年10月，教育部正式颁布《3～6岁儿童学习与发展指南》;2017年1月，国务院发布《关于鼓励社会力量兴办教育促进民办教育健康发展的若干意见》;2017年4月，教育部等四部门联合发布《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》;2018年7月，教育部《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，均提出要防止与纠正学前教育“小学化”问题，并给出了具体的指导性意见。
然而，治理的实际效果不尽如人意。2006年，东北师范大学儿童发展研究中心调查组围绕“幼儿教育小学化”进行走访，发现多家幼儿园片面追求知识的数量和难度，直接选用小学低年级教材，明确要求幼儿掌握声母、韵母，能拼读，能书写。[12]2013年，《解放日报》调查上海某学校一年级新生提前学习拼音的情况，结果发现只有40%的学生从未学过拼音。[13]同年，对太原市20所小学38947名一年级新生的调研显示，29.1%的学生不仅能拼读，而且能借助拼音识字和阅读，从未接触、不认识拼音的学生仅占13.9%。[14]2016年，对呼伦贝尔市500多名家长的调查显示，让孩子提前学习拼音的现象在牧区、林区、农区、城市分别达到78.49%、89.71%、89.93%和91.63%。[15]2018年，江苏省常州市某小学对近1000名一年级新生进行前测，结果发现85%以上的学生提前学过拼音，每班都只有少数几位学生的拼音学习是零基础。[16]2020年，《人民日报》记者在南方几所优质小学采访，发现一年级新生中，每个班级最多只有4～5个孩子没有学过拼音，有的教师甚至直言，大部分学生都在学前阶段学过拼音了。[17]可见，当前包括提前学习拼音在内的学前教育“小学化”现象不仅没有消除，而且有愈演愈烈之势。家长的教育焦虑和私立机构的利益驱动应为此承担主要责任。其中，家长的教育焦虑来源于“教育落后”的恐慌和“教育重负”的压力。[18][19]而家长之所以有此恐慌与压力，与许多民办幼儿园和校外培训机构不顾国家政策规定，在利益驱动下开设了名目繁多的幼小衔接课程，鼓励幼儿提前学习小学内容不无关系。在此种提前教育的裹挟之下，家长日益把幼小衔接看作小学的预备阶段，衔接目标被简单地理解为“为小学而做的事情”，[20]忽略了学前教育的独特性。[21]家长参与被推到极致，[22]甚至演变为家长希望并支持幼儿提前学习拼音、数学等小学课程内容，[23]还美其名曰为“尽早培养孩子的学习习惯，让孩子提前适应小学学习”。
如前所述，“小学化”现象在拼音学习上表现得尤为突出。其原因可能在于，其他小学内容如数学与识字都需要循序渐进地学习，而拼音则是可以在短期内快速习得的技能，将之作为宣传卖点，有利于私立机构制作和推广短期速成类课程。随着课外培训机构的不断“洗脑”，家长们逐渐认同让学龄前的孩子提前学习拼音是有效的，至少对接下来上小学有直接好处，可以让孩子入学后更轻松且具有优势，如语文考试成绩更好，从而“赢在起跑线上”。[24]已有关于学前教育“小学化”的研究多从幼儿心理、生理等方面批评其不适宜性，而较少从拥有决定权的家长的思维根源出发探讨其有效性。如家长明知学前教育“小学化”有危害，但还要一意孤行，从思想根源上来说，就与家长“赢在起跑线上”的希望和观念密切相关。那么，提前学习拼音的幼儿与没有提前学习拼音的幼儿相比，是否确实如家长所愿，能在入学后的语文成绩上表现出明显优势呢？为了回答这一问题，本研究于2019年9月至2020年1月对某小学一年级新生的拼音学习情况进行跟踪调查，同时追溯其提前学习拼音的情况，以确定提前學习拼音对后续学习的影响，从而为学前教育“小学化”问题的治理进一步提供科学依据与决策参考。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究选取南京市某公办小学全部一年级新生为研究对象，共12个班560名学生，以确保样本接受的教育教学质量基本一致。学生年龄在6～7岁之间，均为城市户口，最终有效样本数为543名，其中男生279名，占51.38%;女生264名，占48.62%。
（二）研究工具
本研究采取问卷调查、拼音水平测试、教师访谈3种研究方法。其中，问卷调查法用于获取研究对象在学前阶段提前学习拼音的情况。所用问卷为自编问卷，是在参考和借鉴相关文献的基础上，[25][26]与研究对象的小学授课教师充分讨论后共同编制的，主要包含基本情况、学习情况、家长认知3个维度，共计8个问题，具体情况如表1所示。
采用拼音水平测试的方法，了解研究对象入小学后的拼音学习情况。拼音水平测试共4次，分别安排在入学当年9月底、10月底、11月中旬、次年1月进行，跟踪记录每次的测试成绩。当年9月底为研究对象正式学习拼音的初期;10月底考核儿童的拼音口试水平;11月中旬相当于学期中期，此时小学已基本完成拼音的教学内容;次年1月相当于学期末期，小学授课教师对拼音已进行了一段时期的教学巩固与复习。
采用半结构化的访谈方法，采访研究对象的拼音授课教师。考虑到教师的时间安排，访谈借助电话、微信、面谈等不同形式进行，并做好录音与文字转录工作。访谈提纲是在参考和借鉴相关文献的基础上形成的，[27][28]以提前学习拼音对后续拼音学习的影响为主题，调查教师在实际教学中的感受，如儿童在课堂上的表现、提前学习的正面或负面影响、教师对提前学习的评价等。
（三）研究过程
问卷采取“问卷星”线上问卷的形式，以班级为单位，于8月底研究对象初入学时，由各班授课教师发放问卷链接或二维码给本班学生家长填写。为保证数据的有效性，在调查前各班教师与家长充分沟通，说明调查目的与意义，并结合区级调研作为对学生入学情况的摸底，通知家长务必真实填写，且须在1周的时间内集中完成。结果家长非常重视，填写认真迅速，到期回收问卷560份，回收率和有效率均达到100%。
4次拼音测试均以班级为单位，由各班授课教师在每次测试后统一批改，记录分数，并统计各分数段人数，最后统一提交汇总。由于生病或其他原因，共有17名学生缺考至少一次测试。考虑到这17名学生的成绩不具备连续性，所以本研究剔除了这17名学生的问卷与测试成绩，最终保留543名学生的有效数据。最后，对授课教师进行了半结构化的访谈。
（四）数据处理
采用SPSSAU（V20.0）在线数据科学算法平台工具对问卷调查与考试成绩数据进行统计分析。对教师访谈录音进行文字转录和编码分析。
三、研究结果与分析
（一）一年级学生提前学习拼音的总体情况
本研究问卷调查结果显示，543名一年级学生中，共有465人提前学习过拼音，占85.64%。仅有78名学生（占14.36%）在入学前从未学过拼音。可见，绝大部分学生都在学龄前阶段学过拼音。
就提前学习时长来看，绝大部分学生提前学习的时长在3个月以内（占30.11%）和半年（35.05%），23.66%的学生甚至提前一年学习拼音，还有少数学生在开学前一个月内集中学习，或不固定（只是上过几次课）。提前学习的频率多为1周1次，占55.46%，1周2次的占10.98%，21.29%不固定，12.27%在某一时间段集中学习。大部分（66.45%）提前学习的学生选择在校外培训机构学习拼音，17.42%的学生在幼儿园或者幼儿园组织的课后班学习拼音，另有16.13%的学生由家长自己教。
对授课教师的访谈显示，提供拼音学习课程的多为民办幼儿园，一般是大班时幼儿园组织幼儿每周学1～2次，或在幼儿园的课后班学习。校外培训机构提供线上和线下两种学习形式，其中线上课程一般为10次课，通过电脑或平板电脑等工具远程学习，每周1次，提前1个月到1年学习的都有;线下课程一般在入小学前半年进行，即寒假到春季学期之间开始，也是每周1次，一般总共6～10次，也有一年级开学前暑假突击提前学习的，内容相当。
就家长对孩子提前学习拼音效果的认知来看，在提前学习拼音的465名学生中，84.52%的学生被家长认为在读小学前已经能认读单韵母，80.65%的学生被家长认为已经能认读声母，63.23%的学生被家长认为已经能认读复韵母，57.42%的学生被家长认为已经能够拼读，不过仅有26.88%的学生被家长认为已经可以借助拼音阅读。
（二）提前学习时长、频率、渠道与家长认知的关系
1. 提前学习时长与家长认知的关系。
如表2所示，不同提前学习时长在“能认讀单韵母”和“能认读声母”上不存在显著差异;不同提前学习时长在“能认读复韵母”上呈现出0.05水平显著性，其中提前学习1年的学生家长选择“能认读复韵母”的比例达到了73.64%;不同提前学习时长在“能拼读”上呈现0.01水平显著性，其中提前学习1年的学生家长选择“能拼读”的比例达到了70.00%，明显高于57.42%的平均水平;不同提前学习时长在“能借助拼音阅读”上呈现出0.001水平显著性，其中提前学习1年的学生家长选择“能借助拼音阅读”的比例达到了42.73%，显著高于26.88%的平均水平。总体来看，提前学习时长越长，在“能认读复韵母”“能拼读”“能借助拼音阅读”这3项上的表现越好。这也表明，大部分儿童只需较短的时间就能熟练掌握单韵母和声母，而要熟练掌握复韵母、能拼读、能借助拼音阅读则需较长时间。从百分比来看，在经过1年学习的学生中，也只有不到50%的学生能够借助拼音阅读。这意味着达到“借助拼音阅读”的水平不是一个能够短期速成的过程。
2. 提前学习频率、渠道与家长认知的关系。
利用卡方检验交叉分析方法，分别探讨不同的提前学习频率与渠道在“能认读单韵母”“能认读声母”“能认读复韵母”“能拼读”“能借助拼音阅读”这5项家长认知上的差异，结果显示除了提前学习频率为“不固定”的学生家长更多选择“不能认读复韵母”，从而使得提前学习频率在“能认读复韵母”上呈现0.05水平显著性（P=0.040<0.05）之外，其他提前学习频率、提前学习渠道都与家长认知的学习效果之间没有显著差异。
（三）提前学习拼音对后续学习成绩的影响
1. 提前学习情况对后续学习成绩的总体影响。
根据4次拼音测试成绩，本研究分别计算未提前学习组（78名学生）与提前学习组（465名学生）的均值和方差。结果如图1所示，在第一次测试时，未提前学习组的均分确实低于提前学习组的均分，但相差也不到2分。随着时间的推进，其他3次测试两组的均分差距更是不断缩小，到第4次测试时，两组仅相差0.07分，呈现出渐近趋势。
从表3显示的卡方检验交叉分析结果来看，两组学生的第1次测试成绩呈现出了0.05水平显著性，提前学习拼音组在高分段（95～100分）的比例达到了52.69%，明显高于未提前学习组在此分数段的比例（43.59%），不过两组在90～94分数段上的差异不大。第2次测试时，提前学习组和未提前学习组在高分段（95～100分）上的比例分别是98.71%与96.15%，差距减小。到了第3次测试和第4次测试时，两组成绩表现基本相当，不存在显著差异（P>0.05）。可见，提前学习拼音确实可以让儿童在入学初期的成绩表现更好，但随着学校规范教学的不断巩固，在相同教学水平下提前学习组的优势逐渐减小，尤其到了学期的中后期，提前学习组与未提前学习组的成绩已经不存在显著差异。
2. 提前学习时长、渠道、频率对后续学习成绩的影响。
卡方检验交叉分析结果显示，除不同学习频率在第1次测试成绩上存在显著差异外，提前学习的不同时长、渠道与频率对4次拼音测试成绩都没有显著影响。
提前学习时长的不同对第1次拼音测试（χ2=17.184，P=0.143）、第2次拼音测试（χ2=7.572，P=0.476）、第3次拼音测试（χ2=11.233，P=0.509）、第4次拼音测试（χ2=14.821，P=0.251）的影响均不显著。
提前学习渠道的不同对第1次拼音测试（χ2=15.554，P=0.077）、第2次拼音测试（χ2=9.434，P=0.151）、第3次拼音测试（χ2=4.139，P=0.902）、第4次拼音测试（χ2=6.567，P=0.682）的影响均不显著。
提前学习频率的不同对第2次测试、第3次测试、第4次测试的影响均不显著（P>0.05），仅对第1次测试成绩产生了影响（P=0.035<0.05）。从表4可知，保持1周2次的提前学习频率的学生，在第1次测试时占高分段（95～100分）的比例为58.82%，高于51.38%的平均水平。可见，提前学习拼音需要保证一定频率的练习，才能有限提升第1次测试成绩。
3. 提前学习拼音的效果对后续学习成绩的影响。
如表5所示，通过提前学习拼音“能认读单韵母”对第1次测试成绩有显著影响（χ2=17.482，P=0.008<0.01），对第2次、第3次、第4次测试成绩均无显著影响。如表6所示，“能拼读”也仅对第1次测试成绩有显著影响（χ2=14.875，P=0.021<0.05;χ2=14.414，P=0.025<0.05），对后3次测试成绩均无显著影响。“能借助拼音阅读”仅对第3次测试成绩有显著影响（χ2=37.694，P<0.01），对其他3次测试成绩均无显著影响。“能认读复韵母”对4次测试成绩都无显著影响。
四、讨论
本研究发现儿童提前学习拼音的水平参差不齐，提前学习的时长、频率、渠道也存在诸多差异，不过总体来看这些差异对家长认为的提前学习效果都无显著影响。入小学前，绝大部分提前学习拼音的儿童未能达到小学教育的基本要求。与此同时，儿童是否提前学习拼音以及提前学习的时长、频率、渠道、效果等都没有对一年级的学习成绩产生家长预期的显著影响。虽然提前学习拼音的学生在学期初的第1次测试中整体占有小幅优势，但是随着小学阶段日积月累的学习，教师规范化教学的深入和巩固，其所占优势越来越小，到学期结束时与未提前学习的儿童成绩相差无几。
（一）提前学习拼音未对后续测试成绩产生预期显著影响的原因
儿童提前学习拼音未能对后续学习产生预期显著影响的主要原因在于以下三方面：一是目前绝大多数儿童提前接受的拼音学习都不规范，不能达到小学教育的基本要求。本研究调查显示，虽然很多儿童会在小学开学前提前数月甚至一年学习拼音，但绝大部分未能达到小学拼音教学的基本目标（“正确认读”“会拼读”）。一年級授课教师认为这与儿童提前学习时使用的教材和教学方法不规范、师资未达标等有密切关系。课外培训机构和民办幼儿园一般使用自编教材，拼音印刷字体随意，如将“ɑ”印为“a”;记忆口诀五花八门，有些甚至还有明显错误。不少培训机构的教学人员与民办园的教师都是非专业出身，不具备相关的专业知识与教学经验，有的甚至没有教师资格证。这些教师的教法随意，差异很大。本研究实地调查时就发现某著名培训机构的线上教学教师在带领学生跟读时，竟然把“o”念成了“ou”。
二是拼音作为语文学习的起步内容，本身不是很难，有基本学习能力的孩子在接受一段时间的正规教学后，就都可以达到一年级的拼音学习目标。一年级授课教师普遍反映，目前小学阶段的语文教材编排较为合理，学习进度基本符合儿童的心理、生理特点，课程安排也考虑到了儿童的实际情况，如先学一单元汉字，在对汉字有了基本认识后再学拼音。有关拼音的教学任务通常会在10周内完成，接下来教师会开展巩固训练，以保证儿童熟练掌握拼音。在这样规范的教学引导之下，具备基本学习能力的儿童都能达到熟练掌握的水平。
三是拼音系语文学习的工具，在日常学习使用中儿童就能逐渐熟练掌握，且这样的学习效果要优于短期突击训练。本研究显示，对于较为简单的声母、单韵母认读，儿童只需要较短时间即能掌握，而对于拼读、借助拼音阅读等较高的学习要求，靠短期的突击训练并不能达到预期的效果。汉语拼音方案创建的目的就是使之成为“汉字注音和帮助普通话教学的工具”，就在于“利用汉语拼音识字”。[29]这决定了拼音学习本质上属于工具技能训练，也即学会拼音并不是学习拼音的终极目的，学生应努力掌握拼读的方法。为此，学生需要通过课文识字等环节来不断回顾和巩固这一技能和方法。
（二）提前学习拼音对后续学习的负面影响
在本研究中，共有14位小学授课教师接受了研究者的访谈。根据其在一线教学中的实际感受，研究总结了教师们普遍反映的情况。首先，提前学习对小学“零起点”教学造成了困扰。当前教师被要求坚持按照大纲从零开始授课，但实际上绝大部分学生都已经提前学过，需要教师考虑学生的平均水平和进度。然后这会违背“零起点”的教学原则，同时对未提前学习拼音的学生也是不公平的。其次，學生的提前学习并不规范，有不少教错的情况。据教师反映，每班大约都有近10%的学生，需要教师特别纠正其不规范学习导致的问题。如书写有误，把拼音中的“y”混同于英语中的“y”字母;“ɑ”“u”中的直竖写成短竖。又如读音有误，“o”的发音常常不准，会带“w”的口音;发音不能字正腔圆，声调特别是第三声的音程不饱满等。此外，提前学习的学生中，约有15%存在明显的听课习惯不佳的问题。由于已经学过相同的教学内容，这部分学生上课时容易走神，手里把玩文具，不注意听讲。从拼音测试成绩来看，提前学过拼音但家长认为学习效果不佳的学生，其后续学习成绩整体上反而不如未提前学习拼音的学生。如第3次、第4次拼音测试时，提前学过拼音的学生中，家长认为不能认读复韵母的学生的平均得分分别是93.91分、94.74分，家长认为不能拼读的学生的平均得分分别是93.48分、94.85分，家长认为不能借助拼音阅读的学生的平均得分分别是93.77分、94.83分，均低于未提前学习拼音的学生。后者在这两次测试中的平均得分分别是94.10分、94.94分。
五、教育建议
总体来看，提前学习拼音对后续学习的积极影响有限，但却耗费很多心力，甚至还存在负面影响，可谓事倍功半，投入与产出严重不成正比。从经济负担方面而言，家长将孩子送入课外培训机构提前学习拼音，一般都需要花费千余元，投入的精力与时间则更是无法衡量。与此同时，从社会整体来说，很多教育资源被重复投放在了拼音学习上，无形中增加了社会成员语言学习的社会总负担，抬高了社会期待。除了政府职能部门应继续坚持倡导并强调小学拼音教学“零起点”，继续增强对校外培训机构的监管力度之外，家庭、幼儿园、小学应加强联系与合作，在社会舆论和总体认识上达成共识，才能切实减轻学前儿童的学习压力与负担。
第一，家长应改变观念，提高认识。儿童提前学习拼音的最大动因来自家长的焦虑。这种焦虑除了源自对优质教育资源的竞争外，更多在于家长不信任小学教育“零起点”政策。于是，由少部分人“提前学，想赶超”，变成了大部分人“提前学，怕落后”。家长通常受社会舆论的影响很大，其观念的改变也就依赖社会舆论的改变。因此，应通过实际经验与实证数据的不断证明，让家长逐步认识并接受“提前学习并不具备显著优势”，同时应使他们相信目前各阶段教育是符合我国儿童心理、生理特点的，应相信职业教育者的专业与能力，而不是盲目听从私立机构的鼓吹，由此减少不必要的焦虑，克制干预学校教育的冲动。
第二，家长应加强家庭教育，增加亲子时间，重视儿童认知能力与非认知能力的共同发展。儿童的教育与发展，离不开家庭教育。本研究关于提前学习渠道的调查发现，尽管提前学习渠道不同对后续学习的影响整体不具显著差异，但由家长自己教时，有92.00%的儿童能够认读单韵母。相比之下，在幼儿园提前学习的孩子中，只有87.65%能认读单韵母;在课外培训机构提前学习的孩子中，只有81.88%能达到这一学习效果。类似的情况也发生在“能否认读声母”与“能否认读复韵母”两项的学习效果上，均是家长自己教的效果好于其他两种提前学习渠道。在难度最大的“能否借助拼音阅读”上，家长自己教的孩子中有29.33%达到了这一学习效果，而在课外培训机构或幼儿园提前学的孩子中，分别只有28.80%、17.28%达到了这一学习效果。本研究不是要提倡家长自己教，以保证孩子提前学习的效果，而是希望借助这一数据指出，与其过度投入其他机构，家长不妨更多参与和陪伴孩子学习，做好自己的“分内事”，如积极学习家庭教育理论，增加亲子时间，真实了解儿童各个阶段的心理和生理特点，加强对幼小衔接本质和具体实施方法的理解，从思想根源上认识到“做好幼小衔接不等于提前学习拼音、数学等知识”，而应促进孩子认知与非认知能力的平衡发展，更多关注孩子在学习习惯、学习能力上的提升，[30]不要让学龄前儿童承受其本不应该承担的学业压力和负担。
第三，学前语言教育应积极调整语言教育的方向，通过理论研究与教学实践的结果，将幼小衔接的话语权从私立机构手中夺回来，帮助说服家长，减轻家长焦虑，让儿童的学前教育调整到应有的状态。与此同时，纠正“小学化”不等于完全不进行语言学习，考虑到当前社会整体教育环境和儿童语言能力的提升，应对学龄前儿童实施符合其生理、心理发展规律的语言教育。[31]为此，学前语言教育的方向可考虑从“拼音学习”转向“语音意识”的培养。语音意识（phonological awareness）指个体对口语中声音结构的意识及运用，[32]是儿童早期读写发展的重要指标 ，包括儿童对语音音素和字母等的敏感度。[33][34]有研究表明，在学习拼音之前已经具备了某种语音意识（如音节意识）的儿童[35]在小学各个年级中都是汉语拼音水平高的学生。[36]具备相当语音意识的学生在拼音学习上也具备一定的优势。[37][38]汉语儿童的语音意识与阅读能力也存在正相关。[39]学前教师可考虑在课程设计中有意识地加强儿童语音意识的培养与提升，如通过同音字、同声母字、同韵母字、同声调的分类分组，编撰或寻找合适的儿歌、绕口令让儿童诵读;通过扮演不同的声母、韵母、声调，互相找好朋友的游戏，加强儿童的拼读感;通过中国传统的韵文蒙学材料、诗歌材料组织相关游戏，让儿童寻找其中的语音规律，培养语音意识。
第四，小学教师应在主动加强与学前教师的沟通合作的基础上，严格按照教学大纲与现有教材授课，不因学生提前学过拼音而超前或缩短拼音教学。与此同时，小学教师应注重提高教学方法和水平，吸引和保持学生的积极性与学习兴趣;改善课堂管理，注重培养学生正确的听课习惯，耐心帮助学生适应小学拼音学习要求，逐渐消除学生因起点不同造成的学习差异;在教学相长中让学生发现自己提前学习中的错误与不规范，并主动纠正。总之，小学教师应与学前教师一起努力，通过科学的教育和实际的学习结果说服家长，让家长不再为是否让孩子提前学习而倍感焦虑，共同为孩子的健康快乐成长创造良好的支持环境。
参考文献：
[1]郭跃进.幼儿园教育走出“小学化”误区的策略[J].学前教育研究，2013（10）：64-66.
[2]崔爱林.尊重天性，发展自然：论卢梭的自然教育思想在幼儿教育中的地位[J].学前教育研究，1997（01）：12-14.
[3]王琴心.皮亚杰和维果茨基心理发展观比较及其教学意义探析[J].社會心理科学，2014，29（4）：16-19.
[4]熊哲宏，李其维.论儿童的文化发展与个体发展的统一：维果茨基与皮亚杰认知发展理论的整合研究论纲[J].华东师范大学学报（教育科学版），2002，20（1）：1-11.
[5]秦振飙.幼小衔接课程的调查研究[D].桂林：广西师范大学，2005：1-9.
[6][26]俞文，涂艳国，李露，等.儿童健全成长取向下幼小衔接教育观差异分析：基于主要利益相关者的调查[J].学前教育研究，2019（04）：16-31.
[7][22]刘丽伟，李敏谊.在家努力还是参与学校：家长参与幼小衔接情况调查[J].学前教育研究，2015（06）：31-39.
[8][19]马健生，陈元龙.学前教育小学化：困惑与澄清：基于“儿童发展中心”的分析[J].北京师范大学学报（社会科学版），2019（04）：5-14.
[9]金日勋.幼儿教育小学化倾向的表现、原因及解决对策[J].学前教育研究，2011（03）：41-43.
[10][12]李大维，刘秀丽.幼儿教育“小学化”倾向的现状与对策[J].东北师大学报（哲社版），2006（06）：164-167.
[11]王秀萍，汤凤霞.70年来我国学前教育课程改革的历史回顾与反思[J].上海教育科研，2019（12）：31-36.
[13]李爱铭.“零起点”：拼音还要早学吗[N].解放日报，2014-05-05（w16）.
[14]钱学锋.太原市小学新生学习基础调研报告[J].教育理论与实践，2014，34（32）：59-61.
[15]刘晶鑫.呼伦贝尔市小学语文汉语拼音“零起点”教学调研报告[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2016：17.
[16]郭敏.基于前测的拼音教学改革尝试[J].科学咨询（科技管理），2019（11）：174.
[17]张烁.提前学拼音在哪儿踩“刹车”[N].人民日报，2020-01-05（005）.
[18]陈华仔，肖维.中国家长“教育焦虑症”现象解读[J].国家教育行政学院学报，2014（02）：18-23.
[20]郭良菁.幼小衔接不是提前“为小学”做事[N].中国教育报，2016-05-22（001）.
[21]杨文.当前幼小衔接存在的问题及其解决对策[J].学前教育研究，2013（08）：61-63.
[23]周欣.对学前儿童数学学习与发展监测评估价值取向的思考[J].学前教育研究，2017（05）：3-9.
[24]姚丽娇.“幼小衔接”辅导班热潮下家长“学前焦虑”转化路径[J].林区教学，2018（10）：114-115.
[25]林朝湃，叶平枝.家长教养方式对小班幼儿学习品质的影响：自我效能感的中介和家长参与的调节[J].学前教育研究，2020（01）：30-41.
[27]蒲瑶，王莉，赵振国，等.研究生学历幼儿园教师职业认同状况探析[J].学前教育研究，2019（12）：61-68.
[28]曹澄方.小学汉语拼音教学情况调查与初步分析[J].语文建设，1989（05）：47-51.
[29]顾之川.《汉语拼音方案》与中小学语文教学[J].语文建设，2018（19）：12-15.
[30]郑磊，翁秋怡，龚欣.学前教育与城乡初中学生的认知能力差距：基于CEPS数据的研究[J].社会学研究，2019，34（3）：122-145.
[31]李宇明.儿童语言的发展[M].武汉：华中师范大学出版社，2004：1-11.
[32]WAGNER R K， TORGESEN J K， RASHOTTE C A， et al. Changing relations between phonological processing abilities and word level reading as children develop from beginning to skilled readers： a 5-year longitudinal study[J]. Developmental Psychology，1997，33（3）：468-479.
[33]DAOBBS-OATES J， KADERAVEK J N， GUO Y， et al. Effective behavior management in preschool classrooms and childrens task orientation： enhancing emergent literacy and language development[J]. Early Childhood Research Quarterly，2011，26（4）：420-429.
[34]WHITEHURST G J， LONIGAN C J. Child development and emergent literacy[J]. Child Development，1998，69（3）：848-872.
[35]HUANG H S， HANLEY J R. A longitudinal study of phonological awareness， visual skills， and Chinese reading acquisition among first-graders in Taiwan[J]. International Journal of Behavioral Development，1997，20（2）：249-268.
[36]徐芬，任萍.小学儿童语音意识与汉语拼音能力的关系[J].应用心理学，2004（04）：22-27.
[37]赵宁宁，吴瑞云.学龄前儿童声母偏误类型与影响因素[J].学前教育研究，2016（05）：54-60.
[38]TONG X， MCBRIDE-CHANG C， WONG A M Y， et al. Longitudinal predictors of very early Chinese literacy acquisition[J]. Journal of Research in Reading，2010，34（3）：315-332.
[39]姜涛，彭聃龄.汉语儿童的语音意识特点及阅读能力高低读者的差异[J].心理学报，1999（01）：60-68.
Effects of Learning Pinyin at Preschool Stage on First Graders Academic Performance in Primary School
Na Nie，1，2 Jing Chen3
（1School of Liberal Arts， Nanjing University， Nanjing 210093 China; 2Chinese Language Strategy Research Center， Nanjing University， Nanjing 210093 China; 3Primary School Affiliated to Nanjing Normal University， Nanjing 210096 China）
Abstract：In recent years， more and more preschoolers begin to learn Pinyin that should be learned after they enter primary school. Can early learning of Pinyin bring benefits on subsequent academic performance as parents hope？ Based on questionnaire surveys， performance tracking， and teacher interviews， the study wanted to clear the correlation between the performance of first graders and their early Pinyin learning at preschool stage to answer this question. The results showed that whether or not learning Pinyin at preschool stage does not have significant impact on subsequent performance overall， and neither do the length， frequency， channels， and effects of learning. On the one hand， most early Pinyin learning is not standardized and cannot meet the basic requirements of primary education. On the other hand， first graders can gradually become proficient through standardized teaching of primary school. Further， early learning of Pinyin even has negative effects on subsequent learning， such as causing trouble for primary school teachers zero-based teaching， errors caused by early learning need to be corrected， and poor classroom habits of some first graders due to early learning. Learning Pinyin in advance has limited impact on subsequent learning， but the cost is very high. Parents should raise awareness， change concepts， and strengthen family education. They should also work with teachers of kindergarten and primary school to reduce the learning pressure and burden of preschoolers.
Key words： transition from kindergarten to primary school， primary school orientation in preschool education， learning Pinyin， phonetic awareness
稿件編号：202001220002;作者第一次修改返回日期：2020-03-09;作者第二次修改返回日期：2020-03-26
基金项目：北京市社会科学基金研究基地一般项目“北京市义务教育阶段学生非认知能力的发展现状、影响因素及提升对策研究”（批准号：18JDJYB004）、北京师范大学教育学部学科建设综合专项“义务教育阶段学生的非认知能力发展现状及影响因素研究”（批准号：2018QNJS002）
通讯作者：聂娜，南京大学中国语言战略研究中心研究员，博士，E-mail：niena@nju.edu.cn
