略论史料的另面与史事的另面

    [关键词]史料,正面信息,反面信息,实证精神

    [中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2020)01-0003-05

    按笔者的理解,历史学的“实证”,实在就是用史料(或史事)来作证明。虽然这里的“实证”不能与自然科学的“实证”相提并论,但历史界的同仁还是喜欢用“实证”一词,以强调历史学是一门讲究证据的学科,无论是历史陈述,还是历史评价,都是以证据为其立言、立论之基础,这大约也是“新课标”①将“史料实证”列为历史教学五大“核心素养”之一的原因。本文受中学历史教学界“学科核心素养”研讨之启发,就中学历史史料教学问题谈两点教学上的建议,以供教学界的同仁参考,或可引出更深入的研讨。

    某份历史试卷,有一道“城市与环境”的史料分析题,拟题者给出各种史料,其中有三条“大事记”式的文字史料,要求考生依据史料进行分析论证。这三条“大事记”式的文字史料,是这样写的:

    a.1842年,英国“查德威克报告”呼吁改善城市供水、排水系统和垃圾处理方式。

    b.1848年,英国颁布第一部公共卫生法。

    c.1853年,法国政府率先实施巴黎城市规划,建成下水系统。

    根据考生答题的情况来看,大多数学生都是重复史料的陈述,甚至有不少学生只是直接照抄史料。部分学生以史料中的关键词为框架,用自己的语言来陈述或分析,虽然未直接照抄史料,但分析论证也与直录史料相差无多。换言之,学生的陈述、分析或論证,大都重复了史 料已经告诉我们的历史内容。看到这种情况,我推测,这一定是学生在史料信息的提取上出了问题,也就是说学生能够提取史料的正面信息,但不会或忽视提取史料的另面信息。

    什么是史料的正面与另面信息呢?这别无深意:正面信息,就是史料表面陈述的历史信息;另面信息,就是隐藏在史料背后的历史信息,也可以称为“背面”信息。我们不妨用史学大家吕思勉先生的一则史学札记《屯田之弊》②为例来加以说明:

    《三国志·魏志·袁涣传》云:“(袁涣)拜为沛南部都尉。是时新募民开屯田,民不乐,多逃亡。涣白太祖曰:‘夫民安土重迁,不可卒变,易以顺行,难以逆动,宜顺其意,乐之者乃取,不欲者勿强。太祖从之,百姓大说。”

    《袁涣传》的这一段史料的正面信息是容易提取的,如果让学生提取这段史料里的历史信息,他们只是把这段史料的内容以今日通用的语言陈述出来,这当然也是一种基本能力。但是要学生以此信息对史事做进一步的解读、分析或论述,学生就会感到无多少话可说。其实,这段史料的背面还隐藏着很丰富的历史信息,需要使用者有意识地加以深究追问。吕先生在引用了这段史料之后就进一步推究:“屯田客”如果无田可耕,怎会“不乐,多逃亡”呢?而袁涣说“乐之者乃取,不欲者勿强”,那么这些“不欲”“不乐意”的“屯田客”一定是强制招募的,他们之所以“不欲”“不乐意”,那是因为他们原是有田可耕的“有业之民”,于是才会有“不乐”而“逃亡”的现象。吕先生又进一步追问:何以要将这些“有业之民”强制招募为“屯田客”呢?那一定是官员“欲见屯田之功,即不恤废其旧有之业也”。这岂不是苏轼所说“一牛之失,则隐而不报,五羊之获,则指为劳绩”的翻版吗?他又由此联想到,史书上记载的所谓“官之所谓功,如是者多矣”,这也是“政事之所以难言,考绩之所以不易”的真原因。这样,吕先生把《袁涣传》中未曾直接写出的“背面”信息揭示出来。有了史料正面、背面的历史信息,吕先生就可以看到稍为完整的史事面貌,就可以“由此及彼”“由表及里”地写出很多分析与解读。

    回到上面的习题,材料说“英国‘查德威克报告呼吁改善城市供水、排水系统和垃圾处理方式”,那显然当时因为城市供水、排水系统和垃圾处理方式的不善已经导致了城市环境的严重恶化,不然这个报告就是无的放矢;说“英国颁布第一部公共卫生法,赋予城市广泛权力建设现代卫生系统”,即明白告诉我们当时英国还没有颁布过公共卫生法,时政当局也无这方面的权限,不然就不能称其为“第一部”。学生如果只提取史料的正面信息,那么史料信息提取的任务只能说是做了一半,而且是表面的、容易的一半。他如果仅凭借这一半的历史信息去进行叙事或分析论证,那自然就是重复材料、感到无多少话可写。无话可写又不得不写,于是便把课本上他认为与之有关的内容抄上去。反之,他如能把史料中另面的信息提取出来,那么获得的信息就丰富了,他看到的史事就较为完整和全面了;他的叙述、论证也就可以展开了,他就会有话可写、甚至会感到有很多话可写了。

    史料的另面信息,不仅是指它的“背面”信息,还可以指它的“反面”信息。“反面”的历史信息,也是隐藏在史料背后的信息,称其“反面”,只是强调它在逻辑上与正面显示的历史信息正好相反。这也可选用吕先生的读史札记《后魏吏治之坏》为例来做点分析,该札记云:

    《廿二史劄记》谓魏入中原,颇以吏治为意,及其末造,国乱政淆,宰县者多厮役,入北齐而更甚(卷十五)。此误也。拓跋氏非知体者,其屡诏整饬吏治,必其虐民实甚,更难坐视。此不足见其留意吏治,适足见其吏治之坏耳。……历代诏令频繁,所述守宰贪暴之状,悉出意表,即可知其吏治之坏,实为古今所罕觏矣。①

    赵翼也是史学大家,他的《廿二史劄记》有一则《北齐以厮役为县令》,②引北魏明元帝神瑞元年、二年、太武帝神?元年、太延三年之政府诏书,以证明北魏“颇以吏治为意”,“能整饬官吏,不至猥滥”,只是到了后期,国乱政淆,吏治才告败坏。此条札记,赵翼只从正面解读史料,自然也可以获得真实的历史信息(“屡诏整饬吏治”“颇以吏治为意”都是真实的历史信息),但疏忽了有些史料是要从它的正面读出反面信息的。《北齐以厮役为县令》中所引用的这些史料,不光该从正面看(如“屡诏整饬吏治”“颇以吏治为意”等),更要从其“反面”看——北魏初年的“屡诏整饬吏治”“颇以吏治为意”,正可见当时吏治之败坏,否则朝廷为何要一而再、再而三地颁布诏令整顿吏治?而诏令“所述守宰贪暴之状”即是明证。其实,查阅史书可以知晓:北魏初年,官吏并无俸禄,都是靠贪污、受贿或搜刮来谋生的,如此吏治如何不败坏?直到太和八年(484年)“始班俸禄”后,官吏的横征暴敛、贪赃受贿风气才大有收敛。这些正面史料的“反面”解读,完全可以与其他史料的记载相互证。

    “新课标”在“核心素养水平划分”的“史料实证”一栏里,有四个层次的水平区分。③史料信息的提取被列在“水平一”里,因为它是整个“史料实证”的基础,也应该是史料教学的基础。老师们切不可因其处于“水平一”里有所看轻或忽视。试想:如果连史料里的信息都提取不了,你怎么知道哪個材料应该收集,哪个材料不必保留?至于“水平三”的史料整理与辨析、史料的互证,以及“水平四”的探究史源,辨别史料作者的意图,还有更高“水平”的要求,即依据史料来进行历史叙述或分析论证,那就需要训练学生史料信息的提取,尤其是史料的正面与另面信息的提取、解读能力。一般说来,中学历史教学不会在史料(古汉语)的阅读上做太多的训练,考查测量也不会在古汉语的理解上有过多的要求。教学和考试所选用的史料,总以常见、易懂为原则。前辈学者教人读史,总强调从“门径之门径,阶梯之阶梯”入手,那么指导学生提取史料的信息,尤其是提取史料的正面、背面与反面的信息就是最基础的训练。

    当然,史料信息的正面、背面或反面,都是一种比喻,实际的情况往往更加复杂。昔人说“读书不受古人欺”,实在并不是古人有意要欺骗我们(有意欺骗的历史书写,当然也是存在的),而是这些背面的、反面的历史信息,有些是不必写,有些是不便写的。然而,片言只语中隐含着的蛛丝马迹,仍是古代史家“苦心”为我们留下的史事真相的另一面。不能提取史料里的另面信息,史料的信息实在是“未尽其用”。史料的信息不能被充分地提取揭示,那“新课标”中对“史料实证”所列出的那么多教学目标或教学要求,又如何真正落到实处呢?

    俗话说,“听话听音,锣鼓听声”。读出史料中的正面、背面或反面的历史信息,如同日常生活的对话交流,所谓听出话语中的弦外之音、言外之意一样,并不需要有什么特别高深的学问或高妙的方法。问学生何以“想不到”去提取史料另面的信息?回答的还是“想不到”三个字,即根本就未往那个方面去思考。其实,学生不仅“想不到”史料有另面,也同样“想不到”史事也有另一面。换言之,当下“史料实证”的教学,大都是遵照教科书的思路,只“实证”史事的一面,而未及史事的另面。比如,教科书中叙述西汉盛世的课文,大都引用司马迁《史记·平准书》里的史料,引用的原文是这样的:

    汉兴七十余年之间,国家无事,非遇水旱之灾,民则人给家足,都鄙廪庾皆满,而府库余货财。京师之钱累巨万,贯朽而不可校。太仓之粟陈陈相因,充溢露积于外,至腐败不可食。

    《平准书》的这段记载(下文简称A段)是客观的,依此为据的历史叙述当然也是真实的。问题是,该段文字后面的几句话却少有引录,这几句话(下文简称B段)是这样写的:

    当此之时,网疏而民富,役财骄溢,或至兼并豪党之徒,以武断于乡曲。宗室有土公卿大夫以下,争于奢侈,室庐舆服僭于上,无限度。物盛而衰,固其变也。①

    其实,司马迁的观察与记载是全面的:A段记载了史事的A面,B段记载了史事的B面。而教科书只陈述史事A面,未陈述史事的B面,只引用能“实证”A面的一段,未引用有关B面的一段。就这样,司马迁的原文就按教科书的叙事目的做了截取。其实,离开了B面的参照,后人对A面的解读就会发生偏差或误解。关于史事(西汉盛世)的B面,董仲舒的《贤良对策》说得很清楚,汉武帝当然也不会不知道。据《汉书·董仲舒传》所记《举贤良对策》,有几段是这么说的:

    今陛下并有天下,海内莫不率服,广览兼听,极群下之知,尽天下之美,至德昭然,施于方外。夜郎、康居,殊方万里,说德归谊,此太平之致也。然而功不加于百姓者,殆王心未加焉。

    说“功不加于百姓者”,也就是“盛世”的恩泽未能施及百姓;说“殆王心未加焉”,那就是责备武帝未曾留意民间的疾苦。

    董仲舒又说:

    今之郡守、县令,民之师帅,所使承流而宣化也;故师帅不贤,则主德不宣,恩泽不流。今吏既亡教训于下,或不承用主上之法,暴虐百姓,与奸为市,贫穷孤弱,冤苦失职,甚不称陛下之意。

    这“暴虐百姓,与奸为市,贫穷孤弱,冤苦失职”十六个字,岂是“盛世”该有的事?

    他还云:

    臣窃有怪者。夫古之天下亦今之天下,今之天下亦古之天下,共是天下,古以大治,上下和睦,习俗美盛,不令而行,不禁而止,吏亡奸邪,民亡盗贼,囹圄空虚,德润草木,泽被四海,凤皇来集,麒麟来游,以古准今,壹何不相逮之远也!安所缪盭而陵夷若是?①

    照董仲舒看来,当时的社会情形,与所谓的“大治”相差甚远。这是《汉书》所载董仲舒“贤良对策”中的“盛世”,与《史记·平准书》中有关“盛世”B面的记载可以互证。教科书遵循“史料实证”的原则专门“实证”“西汉盛世”的A面,如果课堂教学再跟着教科书做一番A面的“史料实证”,那么这样的“史料实证”只能是修饰性的。它除了强化教科书的陈述或结论外,并不能增加新的历史信息;而过于强化,就会导致认知上的盲区或理解上的偏差。

    如何纠正或防止这种偏差,按当下中学历史教学的实际状况而言,我想提议采用补充史事另面的史料教学思路。比如,关于宋代的社会经济,各种教科书都专设一课,其正文详细叙述宋代在农业、手工业、商业贸易等领域的繁荣状况,附文则有《清明上河图》(局部)、《东京梦华录》《梦粱录》等史料阅读。为了方便讨论,笔者把教科书上的陈述(正文以及用于佐证的史料)称之为史事的A面。教科书上有关史事A面的陈述都是符合历史实际的,引用的史料也是真实可靠的,且文字既精炼又通俗,学生通读一遍,即可理解其大要,没有什么特别的困难需要老师来深入解读。如果教师授课仍以“史料实证”的方式再来将史事A面做一次“实证”;或者再补充同类史料,将史事A面再做一番“实证”,这样的史料教学实在无意义。我认为,与其做“叠床架屋”或“锦上添花”式的“实证”史事A面,倒不如以“史料实证”的方式向学生展示史事的B面。史事的B面怎么“实证”?老师们可以

    带学生一起读读《宋史·吕蒙正传》:

    尝灯夕设宴,蒙正侍,上语之曰:“五代之际,生灵凋丧,周太祖自邺南归,士庶皆罹剽掠,下则火灾,上则慧孛,观者恐惧,当时谓无复太平之日矣。朕躬览庶政,万事粗理,每念上天之贶,致此繁盛,乃知理乱在人。”蒙正避席曰:“乘舆所在,士庶走集,故繁盛如此。臣嘗见都城外不数里,饥寒而死者甚众,不必尽然。愿陛下视近以及远,苍生之幸也。”上变色不言。蒙正侃然复位,同列多其直谅。②

    将此段史料与教科书的陈述相比较,就会明白:教科书所陈述(以及用来佐证的史料)的,就是《吕蒙正传》上所说的“乘舆所在,士庶走集,故繁盛如此”。然而,都城之外的情境没有陈述,如果到城外数里稍作观察,不难发现那里却是“饥寒而死者甚众”。由此可见,教科书只陈述了史事的A面,史事的B面需要用《吕蒙正传》来补充。史事的A面与B面的差别,也就是宋太祖的所见所感与吕蒙正所见所感的差别。宋太祖所见无非是“乘舆所在,士庶走集”的京城场景,故有“繁盛如此”之感慨,进而既感谢“上天之贶”,又自我表扬说什么“理乱在人”,得意自夸而全然忘却了民间的疾苦。这是他看到史事的A面进而引发的感慨。吕蒙正自然也看到京城的繁盛,但更看到了都城外的民众生活窘困的情景,因揪心于“饥寒而死者甚众”,故告诫为政者不能为[前的“繁盛”景象所迷惑,要皇帝“视近以及远”,恩泽遍于百姓。这是看到了史事的B面进而引发的感慨。对吕蒙正而言,只要城外还是“饥寒而死者甚众”,城内的“繁盛如此”便无太大的意义。大约正是怕后人被史事的A面所迷惑,吕思勉先生撰写的历史教科书,就特地指出:“从唐中叶以后,豪强兼并,地权不平均,历五代、两宋之世,始终没有能够改正。加以南渡以后,两浙的腴田,都落入富豪世家之手,收租奇重。末年,贾似道做宰相,因国用窘迫,又把贱价强买做官田,即以私租为官税。”所以“宋朝的农民是很困苦的”。①

    如上所述,“新课标”关于“史料实证”的“水平划分”,提出了诸如能够运用史料论证观点、用史料互证并做出解释、运用史料进行叙事等能力要求(水平二、水平三),这都是“史料教学”的应有之义。但是,不管是教材的书写者,还是课堂的讲授者,内心应该明白:学生能够从史料中看到什么,能够用史料来描述怎样的历史场景,能够用史料论证怎样的历史观念,或做出怎样的历史叙事,全在于你给他哪些史料、给他怎样的史料。所见的史料不同,描述出来的历史场景便不同,用来论证的观点或做出的历史叙事也不相同。读了《吕蒙正传》里的史料,就面临着一种选择:是跟着宋太祖走,让宋太祖带着我们去看开封都城的“繁盛如此”?还是跟着吕蒙正走,除了在开封城内看“乘舆所在,士庶走集”,也随他到都城郊外走一走,去看看那里“饥寒而死者”的民众?是期待学生像宋太祖那样,抒发一通“躬览庶政,万事粗理,每念上天之贶,致此繁盛,乃知理乱在人”之类的感慨?还是让学生感受吕蒙正的忧愁,进而体认古士大夫“先天下之忧而忧”的胸怀?历史教学是选择前者,还是选择后者呢?②

    “史料实证”,顾名思义,就是用史料来证明你的历史陈述、历史结论或历史评价的正确性。如果我们的目的仅仅约束在用史料来做单方面的佐证,那么这样的“史料实证”与不用史料佐证而纯讲历史结论,如同“五十步”与“百步”,并无本质的区别。不仅无区别,它还存在着一种隐患:如果学生长期接受这种教学方法,就会形成一种思维定势:他就只相信与现有的历史陈述、结论或评价相一致的史料,也只会运用与现有的历史陈述、结论或评价不相悖的史料。这岂不是结论优先、让史料为佐证结论服务吗?

    自“新课标”推出历史学科五大“核心素养”之后,“史料实证”已成为中学历史教学的热点,诸如追溯史源、辨析真伪、探究史料的主体性(即史料书写者的主观意图等)等较为高端的史学方法,也进入了中学的历史课堂。这是令人欣喜的成绩。然而,欣喜之余,笔者仍不免有些担心:一些最基本的有关史料的训练,切不可忽视和看轻。离开了这些基础性的训练,再高端的方法,也只是停留在形式上。“史料实证”强调的是“证据意识”“实证精神”。何谓历史学的“证据意识”或“实证精神”?这需要有关专家做详尽的解读与分析,但其原则是明白的:那就是任何历史陈述、历史结论或历史评价,在证据面前“一律平等”;都要平等地、无条件地接受证据的验证。反之,不管使用了多少种史料,不管运用了怎么高端的考证方法,只“实证”了既有的历史结论,只服务于既有的历史叙事,如此,“史料实证”就被“异化”了,它就成了一种装饰物,这实在与真正的“证据意识”“证据精神”大相径庭。

    【作者简介】张耕华,华东师范大学历史学系教授、博士生导师。

    【责任编辑:王雅贞】

    ① 即《普通高中历史课程标准(2017年版)》,北京:人民教育出版社,2018年,第5页。本文简称“新课标”,下同。

    ② 《吕思勉全集》(第10册),上海:上海古籍出版社,2017年,第735页。

    ① 《吕思勉全集》第10册,第711页。

    ② (清)赵翼:《廿二史劄记校证》,王树民校证,北京:中华书局,1984年,第320页。

    ③ 《普通高中历史课程标准(2017年版)》,第71页。

    ① 以上引文见(汉)司马迁:《史记·平准书》,北京:中华书局,1959年,第1420页。

    ① 以上引文见(汉)班固:《汉书·董仲舒传》,北京:中华书局,1962年,第2511、2512、2520页。

    ② (元)脱脱等:《宋书·吕蒙正传》,北京:中华书局,1985年,第9147页。

    ① 吕思勉:《吕思勉讲中国史》,北京:中华书局,2019年,第158~159页。

    ② 此类现象并非个案,如教科书中述唐太宗虚心纳谏,也是只叙史事的A面,不叙史事的B面。这当然也是真实客观的,且教科书篇幅有限,岂能面面俱到。但课堂教学上是否该补充史事的B面呢?赵翼《廿二史劄记》有“贞观中直谏者不止魏征”条云:“此当时君臣动色相戒,皆由殷鉴不远,警于目而惕于心,故臣以进言为忠,君以听言为急。其后勋业日隆,治平日久,即太宗已不能无稍厌。魏征谓贞观之初,导人以严,三年后见谏者悦而从之,近一二年,勉强受谏而终不平。是可知贞观中年,功成志满,已不复能好臣其所受教(见(清)赵翼:《廿二史劄记校证》,第396页)。”这一段分析,把史事的A面、B面交代得清清楚楚。

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