历史教科书辅栏应用的思考
刘汝明 李静
关键词 教科书辅栏，高中教学，教材研究
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）23-0046-06
部编版高中和初中历史教科书辅栏内容丰富。辅栏包括“知识拓展”“相关史事”“拓展阅读”“正文配图”“问题思考”“课后活动”等，对帮助理解课文正文内容、突破教与学的重点难点、提供问题思考的角度与方向、拓展历史学习空间和内容，有十分重要的意义。如何充分发挥辅栏的功能与作用，是教学设计与实施中需要思考的一个重要问题。
在落实学科核心素养的教学设计与实施中，需要“将教学目标、教学内容、教学过程及教学评价等聚焦于培养和发展学生的历史学科核心素养”，教学设计时需要重点考虑“创设历史情境”，“以问题为引领”，“开展基于史料研习的教学活动”，组织史料研习式的学习时，要“明确运用史料的目的”，“选择典型的、有价值的、有说服力的史料”，“将史料的展示与问题的解决相结合”，①这就要求我们把教科书辅栏中提供的学习资源充分运用于课堂教与学的活动之中，帮助实现学科育人的功能。
课文中结合主干内容的叙述，插入的图片、史料、地图，以及“历史纵横”“学思之窗”“问题思考”等，课堂教学中以之指导学生阅读、观察、探究，既能激发历史学习的兴趣，又能加深对主干内容的理解，还可以提升学科关键能力。
例1.由“何尊及铭文中的‘中国”，适度拓展以激发学生的学习兴趣，明了“中国”的由来。
西周初期《何尊》铭文②：“唯王初迁宅于成周……唯武王既克大邑商……余其宅兹中国，自之薛（乂）民。”是出土文献中首次出现“中国”一词。③“中国”两字的铭文如右图。“中”字中间是旗杆，上下是旌旗飘带，中间是战鼓，本义是中心、当中;“国”字由城池和干戈构成，国家有城池、军队，表示“执干戈以卫社稷”。铭文中“宅兹中国”意思是居天下之中。
“中国”一词也见于传世文献之中。《史记·五帝本纪》记载，尧去世三年后，舜“之中国践天子位”，“是为帝舜”，舜到都城就位“天子”，成为天下共主。《诗经·大雅·民劳》中有诗句“惠（惠及）此中国，以绥（安抚）四方”，说明对统治中心区域与边远地区采取的不同策略。《左传·成公七年》《孟子·梁惠王》都记载了“中国”安抚四夷的策略。《史记·吴太伯世家》记载，周初分封吴国先祖一个“在中国”一个“在夷蛮”，这里中国即为中原地区。《史记·匈奴列传》记载，匈奴首領冒顿“南与中国为敌国”。可见在春秋战国到西汉的话语体系中，“中国”既表示是首领或王族居住在巨壕深沟、高大坚固的城墙保护的国都、城中，也有表示是中原地区。《诗经》《国语》历史文献还把城墙外称为“野”，体现了空间观念与社会等级观念的形成与发展。
这就引出了新的问题：中国与周边族群是如何交融形成华夏族的？空间地理范围是怎么一步步扩大的？春秋战国时期诸侯兼并战争，诸侯国统治区域扩大，多族群共同生活、共同分配利用自然资源，接受同一君主的统治，蛮夷戎狄过上农耕生活，在长期杂居、邻居的过程中，部族间服饰、语言、经济生活、风俗习惯等方面差异逐渐消失，“记忆中”的种族、血缘联系也随之加强，形成新的社会身份和文化身份的认同，“族群成员间的根基性情感来自‘共同祖源记忆造成的血缘性共同体想象”，①最终形成华夏族，这就是王明珂先生所谓的“华夏边缘”在逐渐扩大，“中国”的空间范围也随之扩大。华夏族成为更加稳定和分布更广泛的族群，也孕育了与经济、政治相适应的观念形态及其制度的集合体——华夏文化，成为不断扩展的“中国”范围内人们联系加强的纽带。
因此，理解“中国”名称的由来，不仅是知识层面的事情，还涉及民族认同、华夏文化与国家空间观念拓展等方面的内容。充分利用教科书提供的辅栏，对整合单元内容，无疑是有帮助的。
例2.高中历史教科书必修上册第7页“史料阅读”中呈现了井田制的材料：
方里而井，井九百亩，其中为公田。八家皆私百亩，同养公田。
——《孟子·滕文公上》
这需要结合分封制、宗法制、井田制等主干内容的学习，理解西周时期的经济生产与贡赋收取等历史事实。当时，平原地区的耕地被道路和沟渠划分成类似“井”字的形状，因此，用“井田”指耕种的土地。公田是周王或诸侯、大夫拥有的土地，位于井田的中央。辅栏的材料反映了西周时期井田耕作及劳役方式。
学术研究中，对井田制仍存在争论。沈长云先生在《中国大通史·夏商西周》中认为：西周建立后，为有效控制比商朝更为广大的领土，将王室直接控制的王畿以外的土地分封给亲戚、功臣为诸侯，建立诸侯国，而各地诸侯又将公室直属领地以外的土地分封给亲属、臣下为卿大夫，建立采邑。这样，就形成自天子以下各级贵族层层臣属、各有领地的格局。“分封制所造成的对土地的等级领有关系与宗法制所形成的宗法关系是互相联系的”。“从总体上讲，西周时期所实行的实际上是宗族土地所有制。随着社会的发展，西周中期以后在贵族间出现了土地转让，使得这种宗族土地所有制更加坚固，更加明朗”。公田就是指天子、诸侯等宗族、分支宗族之族长直接经营的田，各宗族内的农夫集体助耕，实际收入为族长（天子、诸侯、卿大夫）所拥有，形成劳役剥削方式。“公田与私田其实是宗族土地所有制的内部结构”。②而卿大夫向诸侯、诸侯向周天子承担的贡赋包括：按期贡献或贡纳特产，提供应征的军队及其军马军实，参与兴修水利堤防、道路、桥梁等公共劳役，以及筑城郭、建都邑、建窖仓、修宫室等为统治者服务的劳役。周王室和诸侯公室的经济来源如下图所示。
利用这一辅栏的内容，既可以介绍学术研究的一些成果，也能帮助学生理解西周分封制度下血缘等级关系的社会组织，如果学生有兴趣，还可以借鉴传世文献和青铜铭文进行拓展探究，提升史料实证的意识与能力。《国语》《诗经》《尚书》中都有关于“贡”的记载，而出土的青铜铭文，如《兮甲盘》《驹父盨》《曾伯簠》中也有类似的记录，足以帮助我们“重现”周天子作为“天下共主”接受四夷和诸侯贡献地方特产和财物的场景。
因此，充分利用辅栏内容，基于证据进行合理的想象，“重构”当时的社会组织管理、生产生活场景，是贴近学生理解能力的教学方式。
由于学习内容本身的逻辑，辅栏中呈现的某些学习材料与情境是有主题的，可以组织主题探究，组织专题材料研习。
例3.青铜文化这个内容在初中和高中教科书的正文和辅栏中均有出现。七年级历史教科书上册中，呈现了20多幅夏朝至战国时期不同的青铜器图片，还在第5课中对“青铜器的高超工艺”有专门介绍。高中历史教科书必修上册中专门讲述了“青铜文化”，呈现了何尊和青铜戈等图片。这就可以在七年级和高一年级的历史学习中，设计有能力进阶的研习活动。七年级突出对青铜器的种类、生产技术、艺术性等知识的理解，认识青铜器生产和应用体现的时代特征。高一年级可以结合青铜铭文与经典文献互证来提升史料运用的能力。
对七年级学生来说，阅读课文内容后，会思考：不同青铜器的功能有何差异？那些精美的纹饰是如何生产出来的？生产的原料来自哪里？如果没有青铜生产工具，怎么理解青铜时代生产力的进步？等等。除了让观看范铸“失蜡法”等视频外，还可以组织材料研习，帮助学生理解青铜文化是中华文化的重要组成部分。
材料1：青铜器的种类虽然很多，但是它的主体是礼器和兵器，由此折射出青铜器的政治意义大于经济意义……青铜器常铸有铭文，标明器主的族氏和祭祀对象……青铜文明的意义，也许正在于强化国家政权的机能。①
材料2：青铜礼器在器铭中常自称为“彝”“尊”或“尊彝”，先秦典籍中亦有称其为“彝器”者。
1927年，容庚著《殷周礼乐器考略》中分为礼器、乐器两大类。1936年唐兰为参加“伦敦中国艺术国际展览会”出版的《图说》中分为五类：烹饪器及食器，容器、温器及饮器，寻常用器，乐器，兵器。1941年容庚著《商周彝器通考》中分为五类：食器，酒器，水器，杂器，乐器。（朱凤瀚在本书中）把青铜礼器分为：容器（细分为食、酒、水、量器等四种）、乐器、兵器、工具、车马器和杂器等六大类。②
材料3：《左传·僖公十八年》记载，（公元前642年）“郑伯始朝于楚，楚子赐之金，既而悔之，与之盟曰：‘无以铸兵。故以铸三钟”。由此可见当时郑国铸造铜器的铜料有可能是从楚国输入的。楚国境内铜矿储量丰富，有著名的大冶铜绿山铜矿。而且当时为了拉拢郑国，以保证楚国北进的通道，楚国自然依照郑国所需“赐之以金”。③
材料4：先秦时期采矿、冶炼遗址从湖北鄂州、大冶、阳新至江西的瑞昌、柴桑、九江等地沿线分布。从鄂东南到赣西北，地质上形成一条大的铁、铜矿脉带，使得鄂东南众多的古代遗址大都与冶炼有关。考古发现证明，鄂东南地区最早应从夏代开始已经存在开采冶炼活动，商代开采冶炼活动更加普遍，商至汉代的采矿、冶炼遗址有百余处。其中阳新大路铺遗址东区文化堆积丰富，包含有新石器时代中晚期、商代、西周、东周四个时期的文化遗存。④
材料5：凡铸金之状，金与锡，黑浊之气竭，黄白次之;黄白之气竭，青白次之;青白之气竭，青气次之，然后可铸也。⑤
材料6：《考工记》记述了六种配比的青铜的含锡（Sn）量。当《考工记》中“金”指合金Cu+Sn时或者“金”指铜时，锡的含量有两种分析结果……含锡量为17%左右的青铜，呈橙黄色，很美观，声音也好，这正是铸钟鼎之类所需要的。大刃和削、杀、矢这一类兵器要求有较高的硬度、含锡量应较高。斧、斤、戈、戟需有一定韌性，含锡量比大刃、削、杀、矢为低。鉴燧之齐含锡较高，是因为铜镜需要磨出光亮的表面和银白色金属光泽，还需要有较好的铸造性能以保证花纹细致。这大体上正确地反映了合金配比规律，是世界上最早的合金配比的经验性科学总结。
金属加热时，由于蒸发、分解、化合等作用而生成不同颜色的气体。开始加热时，铜料附着的碳氢化合物燃烧而产生黑浊气体。随着温度的升高，氧化物、硫化物和某些金属挥发出来形成不同颜色的烟气，亦即铜、锡中所含杂质大部分已跑掉了，就预示着精炼成功，可以浇铸了。现在还通用的“炉火纯青”这个成语正是指的这种情况，说明青铜冶铸在古代社会生活中的重要地位，并且很早就在日常语言中有了反映。①
珍藏于国家博物馆的后母戊鼎，经光谱定性分析与化学分析的沉淀法所进行的定量分析，含铜84.77%、锡11.64%、铅2.79%，与《考工记》所记鼎的铜锡比例基本相符。
材料7：出土文物显示，商代青铜器是有农具和生产工具的，一类是藉田时用作礼器，一类是用于生产劳动中。礼器上有精美的纹饰，且没有使用过的痕迹，而直接在生产中使用过的则有明显的缺损。并且在河南、河北、陕西、江西、湖北、安徽、山东等省均有青铜农具出土。②
这些材料的阅读，能帮助学生了解青铜器生产的技艺和生产组织等方面的历史细节，还能帮助学生了解商周时期物质生产进步与人口增殖、扩大土地垦殖、农夫协作劳动、作为基础的宗族劳动及青铜器的应用等都有紧密的关系，进而对理解历史的发展与进步、青铜文化是中华文化的重要组成部分等内容都是有帮助的。
《普通高中历史课程标准（2017年版）》中明确要求“通过甲骨文、青铜铭文及其他文献记载，了解私有制、阶级和早期国家的起源特征”，③由此可以组织突出“史料实证”素养的专题探究活动。比如利用课本中的青铜器及铭文，可以引导学生理解“二重证据法”在历史研究中的意义。
青铜器利簋上的铭文及意译如下：
铭文：珷征商，唯甲子朝，越鼎，克昏，扬有商。辛未，王在阑师，锡有事利金，用作檀公宝尊彝。
意译：武王征伐商国，甲子这天早上，迁移了鼎，战胜了昏纣，继承了商王朝，辛未这天，武王在阑师，把铜赏给了名叫利的一个有司（官名）。利用来做檀公的宝器。④
公元前1046年，周族首领周武王率众伐商，商朝被周朝取代。周朝定都于镐，史称西周。利簋铭文与《尚书·牧誓》中记载“时甲子昧爽，王朝至于商郊牧野”等文相印证，证实了武王克商这一重大历史事件。
北京房山琉璃河西周燕都出土的青铜器克盉上的铭文及释读如下：
王曰：“大（太）保，隹（惟）乃明乃鬯，亯（享）于乃辟。余大對乃亯（享）。”
令（命）克（侯）于匽（燕），（使）羌马戲（于）长。克專（宅）匽入土，眔（厥）亂。用乍（作）宝彝。
铭文释读为：
周王说：太保，你用猛士和清酒来供奉你的君王。我非常满意你的供享，命（你的儿子）克做燕地的君侯，管理和使用羌、驭、微等六族。克达到燕地，接受了土地和管理机构，为纪念此事铸造了这件宝器。⑤
燕侯旨朝觐周天子的青铜器及铭文如图：⑥
克盉铭文中“太保”即召公。据《史记·周本纪》记载：“召公为保，周公为师”。《史记·燕世家》记载：召公奭与周王同姬，周武王灭纣，“封召公于北燕”。首任燕侯是召公的儿子克，召公受封，仍在周王室任职。通过文献研究、墓葬棺椁碳14测定、墓葬中一版龟甲上刻的“成周”二字，推定此时年代在公元前1015年至公元前985年。这对确定西周历史时序意义重大。①而燕侯旨朝觐周天子的铭文，充分说明诸侯朝觐天子是件大事，值得铸造青铜器“铭”记，分封制下诸侯与天子的关系“重现”在我们面前。
西周康王的《大盂鼎铭》铭文记载康王时“授土授民”的情况：
锡（赐）汝邦司四伯，人鬲自驭（养马赶车的奴隶）至于庶人（普通农夫）六百又五十又九夫;锡（赐）夷司王臣十又三伯，人鬲千又五十夫。②
铭文中明确把“邦司四伯”与“夷司王臣”十三伯并述，说明分封的人口中包括周族人和土著居民两大类。人口中包括奴隶和农夫，具体数字单位是“人鬲”。关于“鬲”有学者认为通“黎”，就是指黎民，有学者认为是共用“鬲”在一起吃饭的人，既有单身农夫或奴隶，也包括妇女和儿童，因而授予的人口数远远大于铭文记载的数字。
通过对这些铭文的阅读，还原历史细节，有利于学生理解分封制，培养其运用文献和铭文互证的史料意识。这样的学习活动，从历史知识、历史能力和历史认识等方面均比前面设计的学习活动要求更高些，素养发展的进阶也蕴含其中。
中国古代史学习要突出“统一多民族国家发展”这一主线。而第一单元中提到“早期国家”“国家”等核心概念，高中历史教科书中“学习聚焦”“史料阅读”“思考点”“问题探究”“历史纵横”等栏目，提供了大量的相关学习素材。统治阶级运用立法机关、行政机关、审判机关、军队、警察、监狱等，履行管理职能，加强对区域内的组织与管理，是一个历史变化的过程。如何帮助学生理解从“早期国家”到“统一多民族国家巩固”过程中国家机器的发展演变，是这一单元学习中要整体设计的问题。
例4.高中历史教科书必修上册第11页插入了商鞅变法思想的材料，以法制建设与国家管理制度发展为线索，设计材料研习的学习活动，理解中国古代早期国家管理的变化。
材料1：在20世纪90年代初，我们提出：“国家形成的标志应修正为：一是阶级的存在，二是凌驾于社会之上的公共权力的设立。阶级或阶层的出现是国家这一管理机构得以建立的社会基础，凌驾于全社会之上的公共权力的设立则是国家的社会职能，是国家机器的本质特征”。③
材料2：有扈氏威侮（轻慢，打击）五行（五星的运行，指天象、天命），怠弃（厌弃）三正（王朝大臣长官;正，即官长），天用（因此）剿绝其命。今予惟共（通“恭”，恭奉）行天之罚。……用命，赏于祖;不用命，戮于社。④
材料3：夏有乱政（民有犯政令者），而作《禹刑》（未必为禹所作）。商有乱政，而作《汤刑》。⑤
材料4：王令妇好从侯告伐夷（《甲骨文合集》6480）。“妇好”为武丁之妻。“侯告”为商朝的一位诸侯国君长。此辞是商王下令让妇好跟从侯告的军队去讨伐夷方。类似这种卜辞在甲骨文中是十分多的。商王常亲自统率军队出征，如卜辞云： 今春王供人五千征土方（《甲骨文合集》6409）;于辛已王征召方（《甲骨文合集》33023）;惟王往伐邛方（《甲骨文合集》614）。土方、召方、邛方都是商朝的敌对方国。“王征”“王往伐”，是商王作为军队的统帅，率军征讨。①
材料5：我国夏、商、西周三代以其已经出现凌驾于社会各阶层人們之上的公共权力机构，而被学者划入文明社会的范畴。……由于生产力发展水平等条件的制约，人们仍然生活在以血缘关系为纽带的各种“族”的网络中;血缘组织与政治组织的架构相互支撑并往往是融为一体的……以此，学者多称这一阶段的国家为“早期国家”，以与战国以后建立在郡县制基础上的国家区别开来。②
材料6：自夏朝开始，统治者利用天命实行统治，因而在夏、商两朝，“天命”“天罚”思想盛行于世。周朝建立后，新统治者一方面需要利用天命和神权观念为现实的政治服务，另一方面又必须为其政权的合理性寻找依据。……周初统治者创造了一套新理论，实现了政治思想及法律思想的转变，这就是在天命、神权的前提下提出了“敬天保民”“以德配天”口号，在“天讨”“天罚”的基础上，提出“明德慎罚”的法律思想。
从战国到秦以法家思想为指导，因而在以《法经》、秦律为代表建立起来的成文法体系里体现的是法家的思想，汉初的《九章律》也是在《法经》、秦律的基础上制定，体现的也是法家的思想。自汉武帝时起，儒家思想获得独尊的地位，成为汉统治者治国的基本指导思想。……（汉朝统治者）实行“春秋决狱”、引经注律，是汉代法律儒家化的主要途径。③
结合课文中刑法相关史实的学习，能梳理出夏商至秦汉法律制度的变化，能从“法制”建设这个角度理解国家统治的演变。历代法制建设是为了解决各自面临的主要矛盾：夏商的王位继承与四夷臣服等问题;周天子作为“天下共主”要解决社会阶级矛盾、部族交融中的冲突问题;战国到秦需要解决分封制国家到郡县制国家演变的问题;汉要从思想和法制上解决大一统国家的巩固问题。而西周确定的“明德慎刑”“制礼作乐”“敬天保民”等思想，汉朝开始的法律儒家化，等等，都丰富了中华文明的内涵。
还可以结合主干内容的学习，拓展更丰富的材料，加深学生的理解，如战国各国为实现富国强兵进行变法，尤以秦国商鞅变法最为突出。睡虎地秦简中有丰富的秦律内容，可以看出法律对社会生活管理的细密程度，秦以法治国的特点鲜明可见。由于秦朝统一后刑罚过于严苛，加上兵役徭役及赋税过于沉重，导致秦朝二世而亡。“汉承秦制”，面对秦统治留下的社会弊端，汉初实行休养生息政策，汉文帝统治时期废除残损肢体的肉刑，中国历史上出现了“文景之治”。
这些内容串联起来，不仅帮助学生建立了知识结构，也加深了他们对中华法律文化的认识。
总之，历史课程实施时要重视教科书辅栏的育人功能和价值。既要与课文正文建立对应关系，指导学生阅读和观察，激发学生学习历史的兴趣，更要进行单元整体设计，不能仅停留在知识介绍的层面。利用图文材料的直观性，依据学科基础素养发展的进阶，采取材料研习的形式，通过高质量的、有梯度的问题或任务，驱动学生的思维深度参与，真正体现新教科书作为“教本”与“学本”的核心地位，增强教与学的趣味性、可操作性和素养发展的进阶性，帮助学生理清历史发展线索，构建知识体系，提升学科能力和认识水平。
【作者简介】刘汝明，特级教师，北京市海淀区教师进修学校教研员。
李静，高级教师，北京市海淀区教师进修学校教研员。
【实习编辑：杨博】
