部编本高中历史教材史料的挖掘与拓宽

    何成刚 张克州

    《普通高中历史课程标准》（2017年版）提出“史料实证”素养的影响，而已出版的部编本《中外历史纲要》（上）教材，与以前各版本高中历史教材相比，一个显著的变化就是史料的篇幅容量和学习难度都有了明显增加。无疑，基于史料的问题设计对教学提出了挑战。一方面，从引导学生达到学业质量标准水平2要求的角度考虑，在教学过程中，教师要指导学生正确解读教材史料的涵义，分析解决基于史料的探究问题。另一方面，如果要考虑引导学生达到学业质量标准水平4的要求，教学中则要避免停留在就题解题的水平上，毕竟，教材史料往往是从历史文献中节选而来，教师还应该根据教材主题、围绕历史文献、基于史学阅读，对教材史料做适当的挖掘与拓宽，指导学生对教材主题进行深度学习，以在更高水平上培养学生的历史学科核心素养。

    下面，我们以部编本高中历史教材第3课“秦统一多民族封建国家的建立”课后的问题探究中的史料为例进行详细说明。

    从该课设置的“秦的统一”“秦朝的暴政”“秦末农民起义与秦的速亡”三个子目不难发现，本课的主题是“秦从统一走向灭亡”。囿于教材正文篇幅的限制，编者在课后的问题探究部分提供了如下的一段史料，要求学生据此分析探讨秦良好的吏治在其崛起与统一中所起到的历史作用。

    材料：（秦）其固塞險，形势便，山林川谷美，天材之利多，是形胜也。入境，观其风俗，其百姓朴，其声乐不流汙，其服不挑，甚畏有司而顺，古之民也。及都邑官府，其百吏肃然莫不恭俭、敦敬、忠信而不楛，古之吏也。入其国，观其士大夫，出于其门，入于公门，出于公门，归于其家，无有私事也。不比周，不朋党，倜然莫不明通而公也。古之士大夫也。观其朝廷，其闲听决百事不留，恬然如无治者，古之朝也。故四世有胜，非幸也，数也。

    ——（清）王先谦：《荀子集解》卷十一

    《强国篇第十六》

    注释：①汙同“污”;②楛，粗劣。③挑同“佻”，轻佻的意思。④倜然，远离的样子。

    阅读上述材料，分析良好的吏治在秦崛起与统一中起到的历史作用。

    荀子是战国后期最后的儒家，但他与孔子、孟子不同，批判地继承了诸子各家思想，尤其是法家思想，打破了“儒家不入秦”的传统。在孔子、孟子看来，可能秦国文化落后，不值得一去，这是他们认识上的偏见。荀子处于战国后期剧变的时代，在仔细比较各国后，他看到商鞅变法后秦国逐渐强大，具有完成统一大业的可能和条件，因此，大约在公元前265年（秦昭王四十二年）他来到秦国，此时从秦孝公时商鞅变法到秦昭王已是四世。教材中选用的史料是荀子与当时秦国丞相应侯范雎的一段对话。

    教材中基于史料的问题设计大致处于学业质量水平1-3要求：“能够从所获得的史料中提取有关的信息”。以及水平2-3的要求：“能够在对史事与现实问题进行论述的过程中，尝试运用史料作为证据论证自己的观点”。①

    对于教材设计的问题，教师引导学生阅读材料不难发现，秦国官吏忠君爱国，有利于维护君主权威，是秦崛起的政治基础;秦国官吏奉公守法，敬业，这有利于国家机器的高效运转;秦国朝廷行政效率高;士大夫们各司其职，互相不结党营私。简而言之，良好的吏治有利于秦的崛起和统一。该史料非常典型，对于引导学生多角度认识秦的统一有重要帮助，较好地指向本课主题的前半部分——秦的统一。

    学业质量水平2是高中生应该达到的学业合格要求。鉴于一部分学生要选修历史参加高考，而高考的要求则是学业质量水平4，因此在教学中，我们不能停留于此。围绕该史料，还可以进一步追问学生：秦统一后的吏治如何？教师结合教材讲解以引导学生认识到：由于君道的败坏使各级官吏上行下效，享乐腐败之风在各级官吏层层蔓延开来，再加上秦朝继续奉行薄俸厚罚的管理政策，吏治迅速败坏。吏治败坏带来了严重的后果：加重了官民之间的对立;部分官吏如刘邦等在对秦朝失去信心之后，甚至转而成为反抗秦朝残暴统治的领导者。②由此可见，吏治迅速败坏也是导致秦灭亡的一个原因，这样就指向了本课主题的后半部分——秦的灭亡，这是不同于教材常规的一种解释，体现了学业质量水平3-4的要求：“能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析”。③

    但是我们还不能满足于仅从吏治的角度探讨秦的统一和灭亡，还需要进一步思考：荀子去秦国的真实意图是什么？难道仅仅是赞赏秦国良好的吏治吗？

    要想解决这些问题，仅仅依靠教材提供的有限史料还不够，还需要我们在史学阅读的基础上，适度拓宽相关的史料。需要说明的是，在历史研究中，对史料拓宽的要求是尽可能穷尽可以搜集到的一切史料;但在历史教学中，教材史料的拓宽，重点不在于让学生掌握更多的历史知识，而在于围绕教学主题，凭借有价值的史料，创设新的历史情境，设计具有挑战性的探究问题，在教师的指导下学生完成问题解决，实现深度学习，达成培养更高水平的历史学科核心素养的目的。正如《普通高中历史课程标准（2017年版）》所强调的，唯有在基于历史情境的问题解决中才能有效培养学生的历史学科核心素养。这也启示我们，教材史料的拓宽，要以培育学生的历史学科核心素养为目标，不能无边无界的拓宽，如果史料拓宽只具有增长学生知识储备的价值，那么这样的史料拓宽就失去应有的教学意义。

    1.第一次拓宽：复原荀子观后感的“另一面”

    事实上，教材提供的荀子观感的史料不完整，荀子一方面对秦的山川形胜和吏治大加赞赏，另一方面，也直言不讳地对秦的治国理念表示担忧。这部分内容是教材中省略的史料，也恰恰是荀子最想表达的观点：

    是所见也。故曰：佚而治，约而详，不烦而功，治之至也。秦类之矣。虽然，则有其諰矣。兼是数具者而尽有之，然而县之以王者之功名，则倜倜者其不及远矣。是何也？则其殆无儒也。故曰粹而王，驳而霸，无一焉而亡，此亦秦之所短也。

    ——（清）王先谦：《荀子集解》卷十一

    《强国篇第十六》

    注释：①諰，xǐ，忧惧。②县，同“悬”，衡量的意思。

    在教学中，我们可以设计以下问题：

    问题1：荀子认为秦国的短处是什么？

    问题2：荀子为何会有这样的认识？

    问题1、2对应学业质量水平3-4的要求：“能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析”。①

    教师在指导学生解读如上史料的基础上分析：荀子所说的“粹而王”，指的是纯粹地以儒家学说来治国，则可以王。驳，原意是指马的毛色不一，不纯正。后来引申为杂而不纯正。荀子这里所说的“驳而霸”实际上是指秦对于各家学说杂而用之，但杂而无儒，所以说秦是霸而无王。

    可以说，荀子是先扬后抑，秦国经过商鞅变法，在民风、政风方面达到类似于上古时期的王者之治的状态，因此从实际效果来说，要先肯定秦国，但在荀子看来，近似于王者之治并不等于王者之治，而且有一个明显的忧患，就是缺少儒学。荀子能够透过表象看到其中蕴藏的潜在危机，实属不易。在荀子前后，不知有多少谋士去过秦国，如张仪、商鞅、韩非、李斯等，但没有一个人能有荀子这样清醒的认识。荀子基于儒家思想在秦国的遭遇，借助其批判总结、吸收繼承各家思想的经验，观察秦国现状，得出了较为客观冷静的认识。

    2.第二次拓宽：荀子与秦昭王关于“儒家学说价值”的对话

    当时秦国的国力蒸蒸日上，听到荀子对秦国短处的评论，秦昭王立即召见荀子。以下是两人对话的内容：

    秦昭王问孙卿子曰：“儒无益于人之国。”

    孙卿子曰：“儒者，法先王，隆礼义，谨乎臣子而致贵其上者也。人主用之，则势在本朝而宜;不用，则退编百姓而悫;必为顺下矣。虽穷困冻馁，必不以邪道为贪。无置锥之地，而明于持社稷之大义。呜呼而莫之能应，然而通乎财万物，养百姓之经纪。势在人上，则王公之材也;在人下，则社稷之臣，国君之宝也;虽隐于穷阎漏屋，人莫不贵之，道诚存也。……儒者在本朝则美政，在下位则美俗。”

    王曰：“然则其为人上何如？”

    孙卿曰：“其为人上也，广大矣！志意定乎内，礼节修乎朝，法则度量正乎官，忠信爱利形乎下。行一不义，杀一无罪，而得天下，不为也。此若义信乎人矣，通于四海，则天下应之如讙。是何也？则贵名白而天下治也。故近者歌讴而乐之，远者竭蹶而趋之，四海之内若一家，通达之属莫不从服。夫是之谓人师。《诗》曰：‘自西自东，自南自北，无思不服。此之谓也。夫其为人下也如彼，其为人上也如此，何谓其无益于人之国也！”

    昭王曰：“善！”

    ——（清）王先谦：《荀子集解》卷四

    《效儒篇第八》

    注释：①悫，què，意思是诚实，谨慎;厚道，朴实;恭谨。②呜，同“叫”。③财，同“裁”，控制的意思。④阎，里巷;漏，同“陋”。⑤讙讙，huān，同“欢”。⑥竭蹶，竭尽全力奔走的样子。

    基于如上史料，设计如下问题：

    问题1：荀子认为儒者有何重要作用？

    问题2：从“四海之内若一家，通达之属莫不从服”来看，荀子还提出什么主张？

    问题3：综上，你认为荀子去秦国的真实意图是什么？

    其中，问题3对应学业质量水平4-3的要求：“能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料”。②

    教师在指导学生解读如上史料的基础上分析：针对秦昭王的“儒者无益”论，荀子从两个层面来论证“儒者在本朝则美政”“在下位则美俗”，有力地维护了儒学的尊严。

    荀子认为儒家有两种功能，一是政治功能：“儒者在本朝则美政”，即效法先王，尊崇礼义，忠君爱国。二是社会功能：“在下位则美俗”，教化民俗。此外，在对话中，荀子还提出了大一统的思想主张，反映了当时社会历史发展的趋势。荀子指出秦的短处，论述儒家的重要作用，实际上是希望秦昭王能够采用儒家思想治国，重用儒者。

    3.第三次拓宽：荀子与学生李斯关于治国理念的对话

    秦昭王虽然表面上被荀子说服，但是并没有重用荀子，荀子囿于秦昭王的威严，也没有进一步说明当时日益强大的秦国所隐藏的危机，很快离开秦国。离开咸阳后，就这一问题，荀子和他的学生李斯进行了探讨：

    李斯问孙卿子曰：秦四世有胜，兵强海内，威行诸侯，非以仁义为之也，以便从事而已。孙卿子曰：非女所知也。女所谓便者，不便之便也。吾所谓仁义者，大便之便也。彼仁义者，所以修政者也。政修，则民亲其上，乐其君，而轻为之死。故曰，凡在于军，将率末事也。秦四世有胜，諰諰然常恐天下之一合而轧己也。此所谓末世之兵，未有本统也。故汤之放桀也。非其逐之鸣条之时也;武王之诛纣也，非以甲子之朝而后胜之也，此前行素修也。此所谓仁义之兵也。今女不求之于本，而索之于末，此世之所以乱也。

    礼者，治辨之极也，强国之本也，威行之道也，功名之总也。王公由之，所以得天下也;不由，所以陨社稷也。故坚甲利兵不足以为胜，高城深池不足以为固，严令繁刑不足以为威，由其道则行，不由其道则废。

    ——（清）王先谦：《荀子集解》卷十

    《议兵篇第十五》

    注释：①甲子，甲子日，即周武王在牧野之战中打败商纣王的日子。②辨，同“办”，治理的意思。

    基于如上史料，设计如下问题：

    问题1：李斯认为秦强大的原因是什么？

    问题2：荀子认为强国之本是什么？

    问题3：结合秦二世而亡的史实，你认同谁的观点？

    问题4：综合上述三则材料，你对秦朝兴起与灭亡的原因有什么新的认识？

    其中，问题4对应着学业质量水平4-4的要求：“能够在独立探究历史问题时，在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的历史解释……全面、客观地论述历史和现实问题。”①

    教师在指导学生解读如上史料的基础上分析问题：李斯认为秦国的强大与仁义无关，一切以强国求霸为便。在李斯看来，六国讲仁义，却无法与秦抗衡。而在荀子看来，秦国强大是事实，但并不符合仁义，担心其他国家联合起来对抗自己。礼仪之道才是国家强大的根本。李斯没能正确认识荀子的高论，只身来到秦国追求功名，辅佐秦统一全国，位极人臣，地位显赫，但最终却被秦二世胡亥腰斩于咸阳。

    根据史学界的研究成果，荀子对秦政优劣的评论，在其身前还只是一种抽象的理论预言，而在秦二世而亡后，就成了任何人都无法回避的现实。荀子肯定秦的“霸道”，对于秦来说，“霸道”是实现统一的必要手段，但要更上一层楼则需要“王道”。在荀子看来，“霸道”就是“术”“用”，也就是工具，“王道”则是以儒家的德治、礼义等为核心的价值理念。“霸”与“王”的区别是：“王”是用儒家的“礼”使人心顺服， 而“霸”则是用法家“刑”强制百姓， 并没有做到人心的归顺。②任何一个稳定的社会，都必须是工具性手段与价值性理念的互相结合。基于工具手段的秦的吏治，无论其效率有多高，都无法确保体制本身的长久运行。在统一的过程中，一般人很难发现秦国工具性的吏治模式的缺点，这是因为在兼并战争的巨大压力下，这套吏治体系高效运转并服务于国家统一的主题，其缺点暂时被掩盖了。统一后，这种“未有本统”的缺点必然会暴露出来。工具性行政机器无论效率有多高，都无法给自己设定主题服务目标，只能充当实现君主意图的工具。一旦君主个体为所欲为，盲目冲动，工具性的行政体系则会更高效地实现这种盲目冲动，很快坠入不可自拔的深渊中。荀子肯定秦的吏治，也汲取了包括法家思想在内的诸子百家的营养，但这种肯定是以坚持儒家的“王道”为前提的，各种霸术必须在王道的统率下才能实行。而法家的霸术以“君主”为最高统率，正谓是“主独制于天下而无所制”。秦的赫赫伟功实现了春秋战国以来大一统的历史发展要求，但同时也把法家的“霸道”发挥得淋漓尽致。正所谓是成也“霸道”，败也“霸道”。①

    部编本高中历史教材采用的史料大多非常经典，类型多样丰富，如何更好地挖掘这些史料的丰富内涵是我们在教学中必须关注的问题，结合本课的学习，我们提出三点教学建议：

    第一，厘清史料内涵是前提。部编本高中历史教材选用的史料较之以前难度增加了不少，教师首先要读懂这些史料，厘清史料的内涵。这是课堂教学的基本前提，其中非常重要的一点就是将史料置于相应的语境中并明晰其内在的逻辑。这里的语境既有宏观层面的，也有微观层面的。荀子访秦的宏观背景是战国后期秦国崛起，引起东方六国极大关注，当时诸子思想精彩纷呈，许多士人行走各国，并希望能够采纳自己的学说或治国主张。微观的语境是荀子个人的思想观点以及经历等。如果明晰各种语境尤其是荀子以儒家学说为核心兼收诸子思想，读懂史料，把握线索就比较容易了。荀子访秦，指出秦强盛下面隐藏的潜在危机，这种评价传到秦昭王那里，引发秦昭王与荀子关于儒学价值的讨论，荀子试图以儒学说服秦昭王，秦昭王只是表面上客气，并没有采纳其意见，荀子出走秦国后，与其学生李斯继续讨论秦的治国理念问题。

    第二，指向教学主题是关键。教材史料的挖掘和拓宽必须指向教学主题，为主题而服务。本课的教学主题是“秦从统一走向灭亡”，教材引用秦良好吏治的史料仅仅说明秦走向统一，而没有揭示秦的灭亡。这就需要我们对教材史料进行深度挖掘，通过引导学生对吏治进行深度分析得出：统一后吏治的败坏是秦灭亡的原因之一。实际上教材引用的史料不完整，忽略了后半部分荀子对秦国不用儒学的担忧，这种担忧后来变成秦灭亡的现实。因此，围绕“秦的统一与灭亡”这一教学主题，我们又深度追问荀子访秦这一历史事件，拓宽了荀子与范雎、秦昭王以及与李斯对话的三则史料，进一步从思想角度说明秦灭亡的潜在理由，特别是李斯在秦的个人经历和身亡的遭遇更有说服力。

    第三，聚焦学科素养是核心。教材史料的挖掘与拓宽，是为了更好地创设历史情境和问题设计，聚焦学生历史学科核心素养的培养。在本课的学习中，我们聚焦对秦的统一与灭亡的历史解释，以提高学生的历史解释素养和史料实证素养。教材正文部分说明暴政是秦灭亡的重要原因，这固然不能忽视。但我们通过对教材史料的拓宽发现，秦的灭亡在其统一的过程中早已埋下伏笔，那就是重视法家的“霸道”，忽视儒家的“王道”，尤其是统一后没有及时转换。这是秦朝灭亡的一个不可忽视的重要原因。伴隨着对教材中史料的不断拓宽，历史情境创设和问题设计的不断深入，学生的历史解释素养和史料实证素养得到了不断提高。

    简而言之，对于教材中的史料，我们要厘清史料内涵，紧扣教学主题，挖掘和拓宽史料的价值，聚焦核心素养的培育。当然，教材史料的挖掘和拓宽是以教师丰厚的史学功底为前提的，这需要我们在日常教学中结合教学主题和教材史料，进行针对性的史学阅读，汲取史学营养，提高学生的学科核心素养。

    【作者简介】何成刚，教育部课程教材研究所研究员。

    张克州，南京师范大学教育科学学院博士生，江苏省昆山市第二中学历史教师。

    【责任编辑：王湉湉】