我的步伐，“我”的发现
解莉萍 束鹏芳
人民版教材《神权下的自我》，以文艺复兴和宗教改革运动为载体，以薄伽丘等人的作品和马丁·路德的思想为中心，阐述了文艺复兴时期的人文主义。作为人的自我关怀，它是人的“自我”解放的伸张。这一“自我”解放的伸张，又是由意大利、德意志和英格兰的“自我”连绵而成的。遵循必修课程的课标要求，本课教学内容的出发点和落脚点，是两场运动所彰显的以“自我”为主题的人文主义，而不是通史意义上的两场运动的貌相。
据此，本课拟定如下学习目标：
（1）能在一定的历史情境中感受人的“自我”解放的必要性。
（2）能依据多类型的材料，叙述14—17世纪人的“自我”解放的历程。
（3）能在14—17世纪人的“自我”解放的历程中，对文艺复兴和宗教改革作延展性阐述。
（4）能运用地图和时间轴，在文艺复兴和宗教改革的延展性阐述中，发现两者的内在关联。
（5）能在同属文艺复兴时期的两者的内在关联中，概述西方人文主义的基本含义。
（6）能基于西方人文主义的含义，在时空拉伸中作历史转述，涵养当下的“自我”。
上述目标以两场运动的相关史事为依托，以人的“自我”解放为主题，逐一递进，是师生之“我”在叙述、阐述和转述的学习步伐中，打开西方人文精神中的“我”，并重构当下的“我”。这些目标要借助一系列学习行为来达成。
本课初上是在外埠借班上课。上课之前做了三项预备工作：学生提前完成体现自我特征的简笔自画像;组织比赛活动的分组，并激发学生对活动的期待;发放课堂使用的学案，包括比赛规则、涂鸦板、图文史料等。【环节一】出发寻找“自我”
教师展示自画像并提问：这是谁？（学生很快反应：是老师你）。再问：那你是谁呢？请大家出示简笔自画像，自主选送展示。
学生展示猜测中，兴奋度可观、积极性得以调动。
问题1：符合自身外在特征的便一定是“我”吗？“我”是谁，“我”从哪里来？且去看看历史上的“自我”如何形成。
师：公元前5世纪，人类的自我意识从原始宗教和自然统治下觉醒，苏格拉底提出了哲学意义上的“自我”这一命题。时光流逝，1700年左右，“自我”再次复苏，并持续伸张。于是，我们看到了一幅展示达·芬奇“自我”的自画像。他是谁？来自哪里？让我们跨越时空，来到他曾经生活的意大利佛罗伦萨，看看“自我”为什么再次复苏，又复苏为怎样的状态。
设计意图：西方人文精神属于哲学范畴，而哲学是人类自我意识的理论形态，它所思考的核心议题是人的自称：“我”。西方人文精神的核心是人类的自我关怀，表现为对自我的审视，对人的生命价值与人格意义的追求，从智者运动到启蒙运动的思想演进史，始终没有离开对“人-自我”的关注，“自我”是其精神实质。此外，教育，尤其是人文教育的使命与价值也在于对“人-自我”的关切。因此，以“自我”的探寻为焦点，可以将哲学的思辨、人文精神演进史的实质和教育的本质有机结合。“自我”觉醒于古希腊时期，历经漫长的湮灭后又再度复苏，而这种复苏是从佛罗伦萨开启的。佛罗伦萨的达·芬奇致力于“人-自我”的审视，其自画像“脸上那种极为美丽的光彩，会使得每一个人感到宁静”（瓦萨里语）。运用心理学常用自画像审视自我的原理，从师生自画像导入“自我”，再加入达·芬奇自画像，是遵循“自我”的历史进路和教学逻辑，也是奠定学习之我与历史之“我”相互对视的基调。【环节二】“自我”的历史叙述
步骤1：叙述意大利的“我”。
问题2：（播放视频）14世纪末的佛罗伦萨，柯西莫·美第奇说：“我很纠结！”视频里的他为什么纠结呢？
生：因为他的放贷与他的信仰产生了矛盾。
问题3：他信仰什么？
生：基督教，天主教。
问题4：他的纠结和矛盾是否当时的个案？
出示材料：
在14世纪30年代，佛罗伦萨从事毛织工业的人口为3万人，相当于该城总人口的1/3。14世纪以后，佛罗伦萨涌现出巴尔迪、美第奇等金融家族。①
那个时代，人们只认识一种意识形态，即宗教和神学，人们也只有一种服饰——达尔马缇卡（如右图所示）。②
问题5（在学生捕捉材料信息后）：工商业经济发展了，“我”却面对宗教和神学的禁欲主义压制，甚至人的性别差异都在中世纪统一的服饰里被模糊了，柯西莫·美第奇之类的工商业者如何不纠结！那该怎样化解纠结呢？
兩个组的学生说出：放弃自己的职业;放弃自己的信仰。众人笑，有生插话：都不可能。
问题6：事实上，柯西莫·美第奇们的纠结将如何化解？
出示材料：
这些银行家、工厂主从商业、银行和工业活动中获得巨额的财富，能够组织雇佣大批诗人、学者和艺术家，通过这些作为雇员和助手的知识分子和艺术家，他们得以抒发自己的价值观念，寄寓自己的性情。③
生：他们雇人代言，以图冲破禁欲主义的压制。
师：解读精准，但要按规则抢答。有哪些人为他们代言？
学生抢答，说出他们已知的人物。
设计意图：西方进入中世纪后，在为神服务的基督教文化统治下，“自我”在神权下泯灭，现世在未来里逃遁，这与中世纪的禁欲主义以及古典文化被“遗忘”有关。当佛罗伦萨的工商业急速发展、人们追求世俗人生的乐趣时，基督教文化的压抑所导致的纠结不可避免。柯西莫·美第奇作为工商业者的代表，他的纠结也是那个时代的佛罗伦萨的风向标。用典型个体探视社会整体的历史思维，以“纠结”和“纠结如何化解”的情绪感受为驱动力，可以促使学生简要了解文艺复兴的时代背景，感受“自我”从神权中解放出来的必要性，涵养唯物史观;还能以柯西莫·美第奇的“我”的纠结为桥梁，连通本课教学的聚焦点——“自我”。
师：这些人如何代言？他们传达了什么观念来化解工商业者的纠结？让我们先听14世纪中期薄伽丘讲的故事，再看看16世纪初达·芬奇的画。
【关键行为1】听故事、观画作，透视其中的思想倾向
尽管我们一直强调历史课不是艺术课，但不可否认的是，文艺复兴等时期的艺术品，是直观了解这一时期的典型资源，因此，笔者讲述了薄伽丘《十日谈》中“绿鹅”的故事，出示《蒙娜丽莎》——图下配注释：蒙娜丽莎的微笑中，含有83%的高兴、9%的厌恶、6%的恐懼、2%的愤怒。①
学生讨论后，在规定的时间抢答，出现如下答案：人的欲望不能被压制，禁欲是不对的;蒙娜丽莎迷人的微笑流露出自然的人性，她的微笑成分说明人的情感是复杂的。
师（计分后）：在宗教神学压抑人性的背景下，薄伽丘的故事和达·芬奇的画，倾诉着“我”是活生生的人，幸福不在天国而在人间。大家针对画中人物的衣着打扮为其配个音，感受一下人性。
问题7：通过观赏作品和图片配音，分析14—16世纪初，意大利的“我”，是怎样的“我”呢？
有三个小组的学生分别抢答：关注现实生活;摆脱宗教束缚;反对禁欲主义，显露人性。学生表现出很满足的样子。
师：是的，此时意大利的“我”试图让人性从神性束缚中解放出来，“我”是现世的，是自我欣赏的。这样的“我”会让柯西莫·美第奇们化解纠结。但这样的“我”是以复兴古希腊、罗马文化的形式，以文艺的形态呈现的，所以史称（学生接应）文艺复兴。就在文艺复兴运动中，一些人文主义者以复古的名义重新注解《圣经》，不自觉地奏响了宗教改革的序曲，16世纪初，德意志的“我”扑面而来。
步骤2：叙述德意志的“我”。
师（出示漫画）：这是天主教会画的七个头的人，攻击他是伪君子、强盗、盲信等。天主教会在丑化谁呢？为什么要这样攻击呢？
学生呈疑惑状。
【关键行为2】读文献，思考其中的思想主张
展示材料：
《九十五条论纲》：每一个基督教徒，只要感觉到自己真诚悔罪，就是不购买赎罪券，也同样可以得到赦罪或免罪。《基督徒的自由》：基督徒乃是全然自由的，是万物的主宰，不需要听命于任何人。《拉丁文作品第一卷序言》：我日夜思索这句话——义人靠信仰生活，我终于明白：慈悲为怀的神通过福音书让信仰使我们成为义人。
呈现抢答题：
（1）天主教会丑化和攻击的对象及其理由（物质和精神两个层面）。
（2）文献作者是如何使基督徒不听命于罗马教廷而获得自由的？
（3）概括文献作者的主要思想。
学生朗读、默读材料，再在既定的时间内抢答，形成天女散花式的群言状态。
师（计分后）：请大家跟着老师，将材料信息与你们的讲述连缀成完整的历史叙述。1517年，马丁·路德反对天主教会兜售赎罪券，提出信仰即可得救，掀起了触犯天主教会利益和威权的宗教改革运动。他感悟到“基督徒乃是全然自由的”，通过自主阅读和理解《圣经》就能“成为义人”，即“因信称义”。
群体学生附和，教师重又陈述要义，然后抽查两个学生进行复述。
马丁·路德声称他的思想来自《圣经》。为此，他花八个月时间将拉丁文的《圣经》译成德文，并借助中国传过去的重要发明（学生兴奋地插话“活字印刷术”）将它送到广大的基督徒手中，让他们“与上帝直接对话”，德意志的“我”广泛地扩展开来。
展示图文材料：
《16世纪欧洲宗教改革示意图》（略）
宗教改革中存在各种对福音的解释，正好是每个人内心所向往的理念……这种开放的，可以按照自己心愿与神对话的信仰方式，在德国和整个欧洲流行开来。①
问题8：依据材料，广泛扩展的德意志的“我”，又是怎样的“我”？
学生稍作议论，即很快作答：有个人的内心向往;按照自己心愿与神对话。
师：确实如此，德意志的“我”，精神可以自主。在普遍信教的欧洲，德意志的“我”，“流行开来”。1534年，英国也加入宗教改革行列，许多天主教修道院被推翻，代之而起的是众多剧场。剧场中吹着世俗的精神自由的风，形塑出英格兰的“我”。
步骤3：叙述英格兰的“我”。
【关键行为3】关联图片与演说台词，感悟其中的人生哲理
师：请同学们把下面三幅图片关联起来，说说其中的史事与史论。
在教师的启发中，学生七嘴八舌地说出：宗教改革带来了精神自主，市民的精神文化更多地落脚于剧场，文艺复兴运动走向高潮;英国的莎士比亚是文艺复兴高潮时期的杰出代表，创作了包括《哈姆雷特》在内的众多戏剧作品。
师：大家的畅言，内含一种历史解释的路径：图文的关联与转换（第一次板书）。
师：莎士比亚的作品，语言优美、哲理深刻，刻画了复杂的人类内心世界。接下来，我们来演绎莎士比亚的台词，看谁更有味。
展示《哈姆雷特》的经典台词：
【台词1】生存还是毁灭？这是个值得考虑的问题！//默然忍受命运暴虐的毒箭？//? ? ? ? 或是挺身反抗人世无涯的苦难？//通过斗争把他们扫清，这两种行为，哪一种更高贵？
【台词2】人是一件多么了不起的杰作！//在理性上多么高贵！在才能上多么无限！//多么文雅的举动！//在行为上多么像一个天使！//在智慧上多么像一个天神！//宇宙的精华！万物的灵长！
学生自动举手，要求表演，身姿与语言共存，节奏与情感共生。掌声自发而起。
依据同伴评判，教师计分。
问题9：借由哈姆雷特的嘴，莎士比亚对人的探寻是什么呢？
学生思考、讨论、抢答，教师补白，汇聚出：人的生与死，人的智慧与行为，人的高贵与文雅，人的复杂与无限……
师：相比薄伽丘、达·芬奇和马丁·路德，莎士比亚走向了人文主义的社会道德理想，16世纪末17世纪初的英格兰的“我”，是蒙上理想色彩的高雅精致的“我”。
设计意图：西方人文精神的复苏与伸张，也是“自我”的复苏与伸张。它从意大利扩展至西欧诸国，从文学艺术扩展至政治思想、宗教生活和自然科学，从恢复被基督教禁欲主义所泯灭的人性，扩展至人的精神自主与道德理想，人的自我意识与自我关怀日益深化。依据课标与教材的史事选择，本环节通过“听薄伽丘的故事”“看达·芬奇的画”“想马丁·路德之想”和“说莎士比亚的台词”等学习行为，以课堂之“我”探视历史之“我”，在时空转换中，连贯地叙述14到17世纪“自我”伸张的面相，并注重对学生表述的整合，以推进累积学习。本环节的步骤注重图文关联，改变课堂教学中孤立地、静态地处理图片的“习性”，追求目标分类学所提及的“要素、关系、综合”的理智能力与文本转化能力的培养。【环节三】“自我”的历史阐述
步骤4：阐述文艺复兴和宗教改革的影响，认识它们对“我”的形塑。
【关键行为4】解析视频，发现“课中课”的秘方，并以摹效方式解读文献
问题10：文艺复兴时期的“我”逐渐出落成型。其中，文艺复兴运动对“我”的形塑起了哪些作用？
为帮助学生作答，教师搜索并播放“中职历史在线”的一段慕课，出示任务。
1、2组：视频中的老师表达了哪些观点？
3、4组：他为自己的观点提供了哪些依据？
5、6组：他在讲课过程中，使用了哪些阐述观点的方法？
学生观看、讨论，解析出视频中的观点：文艺复兴张扬人性，但也带来了个人的私欲膨胀;文艺复兴解放了人，并由肯定人发展到追求“个人的完美化”，对“完美”的追求又促成了思辨与行动并重，理论与实践结合，从而带动了近代科学革命，推动了新航路开辟。
问题11：视频中的材料依据都有哪些类型？
生1：图片、当时人创作的诗歌、后来人的观点。
生2：他用了正反对比的方法。（教师提醒“用术语”）
生2：辩证的、一分为二的方法。还用材料证明自己的观点。（教师提醒“用术语”）
生3：這叫论从史出，史论结合。
问题12：还有其他方法吗？（学生沉默之际）提示新航路开辟。
生4（迫不及待）：扩大视野，普遍联系。
师（确认组别、计分）：历史是相互联系的。评价史事时，要注意区分史实与解释;要运用材料和术语;要有正确的价值判断;要注重特定时空里的联系性与辩证性。这些是历史解释所关注的基本方法（第二次板书，写下这些语句中的关键词）。
师：请摹效慕课中内蕴的方法，研读学案提供的材料，归纳宗教改革的影响。
材料：
宗教改革从更广泛的社会层面和更内在的心灵角度，传播和发展了文艺复兴以来复苏了的人文主义，有助于人的思想解放，为启蒙运动的到来做了思想上的准备。①
宗教改革的直接遗产是，把中世纪统一的教会拆散成大量的地方性教会……所有这些地方教会都由世俗统治者控制……都是由世俗当局控制着神职人员的任命和教会的财务。从这个意义上来说，宗教改革推动了欧洲各国向现代民族国家演进。②
宗教改革实际上进行着三重精神上的冲突。王侯们要夺取精神权威和财富。平民面对新得到的圣经，要求一个非常正义的教会，他们依靠自己的心灵来批评和选择，难免呈现精神上的动乱。教会内部的改革者则力求恢复教会的善性。③
各组讨论后，要求学生概括观点。
问题13：（确认组别，计分）你们的结论有什么依据？
学生寻找教科书和材料提供的依据。
问题14：阐述宗教改革的影响，给你的方法启迪有哪些？
学生模仿着说出了前面提及的几个要点。
师：有没有新的启迪？
生1：任何事件的影响既是多方面的，又有侧重点。
师：非常好！（学生自发鼓掌，教师第三次板书，并圈画三次板书的文字，标注“历史解释”）如果我们侧重于人的自我解放，那么，宗教改革运动的影响是什么呢？
生2：更广泛、更内在的解放。
师：这种“内在的解放”便是人对精神自主的关切。文艺复兴和宗教改革两场运动在产生多方面影响的过程中，形塑了解放着的“自我”，推动着“我”或者“人”的不断成长。
设计意图：“自我”的复苏与伸张是在两场运动中不断彰显的，但这两场运动的影响，不限于哲学层面的“自我”伸张。因此，对其影响的分析注意了点面结合。本步骤通过解析数字资源与文献材料，在历史解释的方法运用中，促进学生理解文艺复兴和宗教改革的多方面影响，并在兼顾面上的影响分析时，回归本课聚焦点——人的自我解放，初显人文主义的基本含义：人的自我关怀，建构“自我”与人文主义交集的认知效应。
步骤5：阐述文艺复兴时期的“我”。
【关键行为5】综述“我”的含义，理解人文主义的概念
问题15：意大利的“我”从天国来到现世，充满了自然的人性;德意志的“我”将思想清风从精英阶层吹向普罗大众，体现了对精神自主的追求;英格兰的“我”用舞台上的悲欢离合彰显人性的高雅与复杂。“我”的不断演进所蕴含的思想倾向是什么呢？
生（群体应和）：肯定人和人性的人文主义。
师：这一时期的人文主义随着空间的扩展和时间的延续，内涵日趋丰富。
展示文艺复兴扩展进程的空间图（略）①和西方人文精神演进的时间轴。
师：我们来解读这一时空图。14到17世纪是西方的文艺复兴时期。14世纪，“我”在意大利拉开文艺复兴的序幕;16世纪，“我”在德意志掀起宗教改革的浪潮;17世纪，“我”又在英格兰推出文艺复兴的高潮。此后，“我”还将接受启蒙运动的洗礼。在长达几百年的文艺复兴时期，“我”的基本诉求有哪些？
学生讨论和交流，教师指导他们回归教材。
课件展示，学生诵读：“我”反对禁欲主义，鼓吹人性解放;“我”批判神权统治，倡导思想独立;“我”在宗教生活和世俗生活的融合中，拥有人性的高贵和精神的自主。
问题16：在这里，“我”的诉求可以转化为什么历史概念？（生回应：人文主义）何谓文艺复兴时期的人文主义？再请大家相互复述、彼此查验。
学生自主复述和彼此纠正。
师：西方古典的“自我”，在14至17世纪，伸张为人文主义思潮，人文主义思潮再重构西方的“自我”，丰富了“人”的精神之美！美第奇们不再纠结！
设计意图：文艺复兴进程中爆发的宗教改革，是人文主义在“复古”与“人文”两个层面的延续，是文艺复兴在教会内部的发展。两者在运动进程中互为因果，在人文精神上交相辉映，共同谱写着文艺复兴时期人的自我意识与自我关怀的华章。本步骤将同一时期的两场运动关联起来，通过历史之“我”的拟人化综述，用比兴手法将“我”“人的自我关怀”“人文主义”关联起来，帮助学生掌握概念。作为阶段性的认知小结，它融入了某种激昂的情绪感受，以推动情感与价值判断的相得益彰。【环节四】“自我”的历史转述
步骤6：转述西方的“我”，再重构当下的我。
师（展示微信开机图中的地球转动界面）：西方的“我”有没有转向东方？文艺复兴兴起之时，有一位名叫倪瓒的中国画家，作画“且写胸中逸气”;文艺复兴高潮之时，有一位名叫汤显祖的中国戏剧家，写剧“心灵飞动尚真色”。但这种中国式的人文气息，没有张扬出西方式的“自我”。几百年后的19世纪末，康有为将文艺复兴引介到中国，“复兴”盖过了“自我”。“九一八事变”后，有一份杂志宣称：“本杂志愿代表民族复生之精神，因定名为再生，循文艺复兴所带来的社会变革之途，而求中华民族之复兴。”它还使用了National Renaissance作为英文刊名。①如此看来，文艺复兴的价值被赋予了什么新内涵？
生齐答：民族复兴、社会变革。
问题17：西方的“我”来到近代中国，被赋予了“民族”“社会”的面相。为什么会出现这样的中国化倾向？（片刻，学生无反应）中国的传统文化、近代中国的历史背景，影响了西方的“我”在那个时代的转述，影响着历史解释。解释受制于特定语境（第四次板书）。遵循这一逻辑，当下的、东方的、在座的“我”，應该是怎样的“自我”？
学生注目于教师，思考状。
问题18：外貌吗？（抹自己的脸）端详你们的自画像，此时的我要添加哪些元素？
学生（七嘴八舌）：自由、个性、民族，但是怎么画呢？
师：历史的“我”转身告诉老师（做转身讲悄悄话的姿态），解老师的自画像应该是这样……（展示新的自画像“萌娃”）现在的“我”怎么样？
学生交流，抢答。出现如下答案：不仅萌，还有多种表情包;内心复杂;有个性，但背景是中国，是现代化。
师：对啦，这是个性的我，也是民族和国家天穹照耀下的我。历史转述给大家的“我”究竟有哪些面相？请本组的同学彼此转述。
学生两人或两人以上地说着“我”的面相，抖搂着自画像。
师（放慢语速）：斗转星移、时空转换，我们从历史叙述到历史阐述再到历史转述，从西方神权下的“自我”转向东方皇权下的“自我”，再立足当下，进行历史解释。在我们的学习步伐中询问“我是谁”，发现人性解放的“我”、精神自主的“我”、充满人文理想的“我”、肩负民族解放与民族复兴使命的“我”。作为人的自我关怀，“我”是多面的，是精彩的。历史因“我”而多面、因“我”而精彩！
《威尼斯船歌》响起，电子课件中一袭拉斐尔的猩红色披风亮出，四幅配了标题、分上下两层排列的图片徐徐升起。上：看达·芬奇自画像、看解老师“萌娃”像;下：看蒙娜丽莎的看、看同学们自己的看。
设计意图：东西方的人文精神，是人类共享的财富，是学以成人的教育资源。受制于各自的传统文化及其社会历史背景的差异，东西方人文主义各有特色。西方人文主义的中国化，既是一种历史进程，也是一种教育取向。本步骤以时序推进的叙事方式，荡开西方之“自我”融入东方之“自我”的新界面，展示本课的教育价值，兼有教学内容的适度拓展和东西方之“自我”在勾连中闭合的双重功能。以学习行为的视角来看，本步骤通过西方的“自我”被东方转述和东西方历史里的“自我”被学习者转述，在中外关联和重回自画像中，增进“人文主义”之于学习者而言的意义理解与情怀感受;在审美的眼光里，播撒学习的精神——我和“我”、看和被看、学和被学的双向建构。
【作者简介】解莉萍，中学一级教师，江苏省大港中学教师。
束鹏芳，正高级教师，江苏省大港中学教师。
【责任编辑：王雅贞】
