基于教学实践对高中生史料解析能力的培养研究

    赵昕

    摘要：随着高中历史新课程改革的推行，新高考的命题思路和视角越来越新颖。史料解析能力，不仅是新高考考查的一种重要能力，更是学生所必须掌握的一种学习能力。

    为了增强教师史料教学的可操作性，本文试图从教法的角度重点探究培养学生史料解析能力的方法。第一，教师要注重个人的发展，以阅读和研讨拓展学术视野，以此提高史料教学的有效性;第二，在史料教学中精选史料，整合教学内容，结合一般方法的渗透，以培养学生的学习能力。

    关键词：高中生 史料教学 史料解析能力 教学实践

    随着高中历史新课程改革的推行，新高考的命题对学生的史料解析能力提出了具体的要求。史料解析能力的培养，重在“培养”二字，这一动作的主体是教师。虽然当今社会对于尊重学生的课堂主体地位一再强调，但想要达到学生能力的培养这一目标，还是需要教师发挥作用。因而本文从教师的角度出发，探讨以教师个人的成长和专业的发展，带动学生解析史料方法的学习和能力的培养，试图找到适合当前历史教学工作者的培养学生史料解析能力的具有可操作性的方法。

    一、提升底蕴 专业成长

    教师在培养学生史料解析能力时，首先应该关注个人的功底和专业的发展。

    （一）阅读提升学术底蕴

    苏联著名教育家瓦·阿·苏霍姆林斯基指出：教学素养“首先是指教师对自己所教学科要有广博而深刻的知识”。按照冰山理论，教师传授给学生的知识那一小部分的背后，应当是更为深厚的积淀。而对于历史学科的教师来说，这份积淀的主要来源就是阅读。

    第一，要甄选史料。广泛的阅读可以在扩展自己的知识面的同时，为课堂上史料的选择开辟一片新天地，最权威的学术专著、先进的教学和教育理论都会为历史课堂增添生动鲜活的史料。

    第二，阅读可以甄别史料真伪。教师在史料教学过程中可能存在“功利性”现象，即容易出现“史从论出”的情况。这种先入为主，甚至断章取义地运用史料的局面往往是由于教师忽视了史料的来源和出处，没有联系上下文或者时代背景，只是一味地想证明教材中的史实。如若对整篇著作有所了解，这种情况自然可以避免。

    第三，教师的阅读可以激发学生阅读的兴趣。如若课堂上历史教师展现出丰富的阅读量，在史料的选择上呈现出多元化的特点，那么学生耳濡目染，自然会对阅读产生兴趣，以丰富自己的知识储备。这不仅有利于改变学生“谈史料色变”的畏难情绪，还可以提高他们对史料的理解与表达能力。

    （二）研讨促进专业发展

    何成刚先生主编的《历史课堂观察的方法和策略》一书中提到，教师要在“主题的研讨中深化认识”“不断地学习，不断地改进，得到长足的发展”。所以课堂观察、培训“充电”、阶段性总结便是教师专业成长的必由之路。

    第一，课堂观察促进互学共进。所谓课堂观察，在教师们眼中常规的表现形式为“听课”。在听课过程中，我们可以站在相对客观的角度去思考别人的史料运用是否合理，讲解过程是否清晰，逻辑是否顺畅。这些问题“当局者迷”，但“旁观者清”。利用这些思考加强对史料的把握，便可改善自己对史料教学的认知。

    第二，培训“充电”促进专业提升。一些教师由于工作负担重并不热衷于教研，但接受新鲜的课程培训，可以激活教师的思维，跟进最近的教研成果，使史料无论筛选还是解读，都可以避免落入俗套。

    第三，阶段性总结促进自我反思。对历史教师而言，阶段性总结表现为更新自己的史料资源库，将最新、最热门、最客观的史料重新编排进课堂教学内容中。

    总而言之，无论阅读还是研讨，都是提高教师学习能力的重要方式。而教师学习能力的提升，直接影响史料教学课堂效率的提高。

    二、精选史料 整合教学

    在通过阅读和研讨提升专业知识及素养的前提下，教师就可以具体地在史料教学环节筛选甄别史料来进行教学活动。

    何谓“史料”？这个问题很多教师都没有弄明白。梁启超先生提出：“史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今者也。”简单来说，史料就是人类发展过程中留下的证据，包括文字、图片、实物等。而今在高中历史课堂上并不是所有史料都适合学生解析，因而教师要注重筛选。

    第一，类型多样。

    史料类型众多，按照表现形式可以分为文字、图片和实物等类型，按照出处可分为一手史料、二手史料等。高中生所接触的文本（教材和习题）中大多是文字、图片和实物史料。

    文字史料，即文字形式呈现的史料，记录过去人们生产生活的事件或感悟，也是最常见的史料类型。在高中历史学习中，最常见的文字史料主要有文言文、现代文（白话文）、译文。文字史料传播范围广，但读懂它又依赖于一定的文字功底，所以不够直观;同时，历史人物的原话或评述也并不一定能反映当时的历史原貌。因而文字史料并非最客观的史料类型，带有一定的主观色彩。

    图片史料，即图片形式呈现的史料，以画作和照片为代表，具有直观的特点。随着时代的发展，后人根据特定的历史现象加以夸张，便出现了漫画题材的史料。绘画作品来源于作者本身的创作，所以带有一定的主观性。相对而言，照片更为客观真实。

    图表，严格意义上不能算作“史料”，称它为“材料”更准确。这类材料大多是后人对已发生事件进行的整理加工，高中的材料解析题中比較常见。图表类型多样，如柱状图、曲线图、饼状图等。图表具有直观的特点，能够反映变化的趋势、整体和部分的情况等。

    由此可见，不同类型的史料各有所长。大部分学生认为文言文史料在文字史料中最难解析。由于文言文史料距离现代学生生活的年代久远，再加上部分学生的文字功底比较薄弱，所以他们在阅读理解和分析时自然感觉吃力，有时甚至连大意也无法读懂。然而不可避免的现实是，历史是一门研究过去的学科，必然会和大量的文言文史料“打交道”，因而改变学生对待文言文史料的态度，激发他们探究文言文的兴趣尤为重要。在史料教学的课堂上，教师既不能只顾及学生喜好排斥文言文史料，也不能由于学生不擅长就进行通篇文言文解释训练，而应该在选择史料时找一些字词有代表性、篇幅尽可能精简、内容尽可能有趣的材料。

    第二，来源科学。

    高中生接触史料的途径主要是教材、习题和课堂，而其中史料的真正来源大多集中于古文典籍、学术专著、网络等。教师在选择史料时需要注意两点。一是甄别真伪。对于同一历史事件的记载，会有不同的史料支撑，也会有不同的解释，如果教师在课堂上不加以甄别则易误导学生，甚至会造成解题的错误，从而使学生对教师产生不信任。当然，甄别真伪这一工作对于中学历史教师来说并不轻松，教师能力也有限，因而在筛选史料环节就需要多多校对，去伪存真。二是关注出处。有些教师忽略解析史料的出处，更甚者不标注出处，这些都不可取。史料的出处包含隐藏信息，如作者、文本名称、时间等，这些既是教师甄别史料真伪的依据，也是引导学生解析史料的线索。而关注史料出处是史料教学严谨性的表现。

    第三，贴近学生。

    史料不仅要有一定的趣味性，而且更要适应学生的认知能力和理解能力，贴近学生学习的教材内容。

    因而，史料的筛选需要与教材内容相关联。上文提到史料教学容易走入“史从论出”的误区，但如若紧密联系教材即可避免。我们提供给学生史料的目的是让学生通过分析史料得出结论，引导其养成科学求真的态度。所以在选择贴近教材内容的史料时，需要格外关注引导的过程，明确是由史料解析到结论，而不是先了解课本的知识点再以史料来印证，毕竟史料的运用是为史实的把握服务。

    另外，史料的选择还需要注意“浅入深出”，提供给学生的史料不应追求难度大，展现教师阅读水平的高超，而要符合学生认知水平。笔者曾经听过诸多公开课，有些教师所选择的史料篇幅过长，专业性也强，材料中难免有一些晦涩的字词，然而教学任务重，给学生阅读思考的时间不足，学生也就缺乏了研究的兴趣，影响课堂生成。同时，有些教师过分关注“论从史出”这一思维方式的培养，也易使整节课变成史料的堆砌。因此，史料的量和质都需要保障。

    高中历史课堂一直都是学生史料解析能力培养的主要场所，也是最佳场所，因而课堂上运用的史料必须经过谨慎筛选，从而达到培养学生求真能力的目的。

    总而言之，高中生史料解析能力的培养是一个循序渐进的过程，其途径和方法根据不同个体而呈现出多样化特征，因而仍需要广大一线教师在史料教学的实践中不断总结与反思，以期发展与完善。笔者由于个人能力和学术水平有限，在探究的过程中难免会有不足之处，在今后的教学工作中，笔者将不断反思改进，以期在提升自我的同时真正对学生史料解析能力的提高起到促进的作用。

    参考文献：

    [1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤编译.北京：教育科學出版社，1984：62.

    [2]李杰.历史课堂观察的方法和策略[M].北京：北京师范大学出版社，2013：172.

    [3]梁启超.中国历史研究法[M].石家庄：河北教育出版社，2000：40.

    [4]何成刚等.史料教学案例设计解析[M].北京：北京师范大学出版社，2012：81.