停问陪转：有准备的教育谈话技术

    徐莉亚?赵晶

    〔摘要〕在众多校园危机事件中，师生冲突成为重要因素。现在的教师开展教育谈话存在情绪应对、经验应对和风险低估等问题。有准备的教育谈话引导教师按照“停、问、陪、转”的行为模式，将教育的自动反应状态转化为关怀反思状态，能够有效降低校园危机风险，帮助教师采用恰当的方式开展教育工作。

    〔关键词〕校园危机；师生冲突；有准备教育谈话；关怀反思状态

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）07-0004-03

    2013年，我们的校园危机管理团队处理了众多危机事件。在工作总结时，我们预计今后一段时间，学校将进入危机事件多发时期，师生冲突将成为危机事件主要原因[1]。从网络报道看，校园危机近年来呈现急剧增长态势，且由于学校应对方式和媒体曝光效应等原因，每次校园危机事件都将大众目光聚焦在教师某些教育行为上[2]。校园危机需要全体教职员工一起，从平时点滴工作做起，形成全员参与、全程管理的危机管理模式。我们在2014年初开展教师有准备教育谈话研究，研究成果《有准备教育谈话：设计与实施》刊于本刊2015年第六期，该文发表后，很多同行来信询问具体操作，现就有准备谈话的理论和技术做进一步说明，供大家讨论参考。

    一、师生谈话的问题

    每个学校都有所谓的教学常规，基本要求是：上课前每位老师都要精心备课，课后还要组织相关人员开展教学研讨。开展教育谈话的难度和艺术性不亚于教学活动，却少有教师在教育谈话前进行准备。当前学校教育单纯强调学生遵循学校规范和要求，教育谈话随意性大，教师缺少深思熟虑的省思和计划，具体表现出情绪应对、经验应对和风险低估等问题。

    （一）情绪应对

    教育谈话往往发生在学生行为与学校规章相冲突，教师开展教育惩戒工作时。学生违规行为背后都与其正常需求無法满足或者没有被照顾到有关。比如学生有异性交往、掌控生活、追求成就和个性等需求，这些需求表达有时会与强调规范的学校制度相抵触。面对这样的情境，教师一般会站在学校制度维护者的立场，关注学生行为对错，忽视学生需求满足，教育谈话往往会激起学生的情绪化反应，表现为顶撞教师或沉默不语，学生内心充满委屈、不平和愤怒。在这样的对峙中，教师自身也会陷入恼怒、焦虑和沮丧等情绪漩涡，师生关系陷入对抗、逃避或僵持状态[3]。

    师生沟通是一项复杂的工作任务，需要调动大量认知资源，形成智慧的处理方案。在大脑中，完成这项任务主要依靠叫做“新皮层”的大脑皮层发挥作用。“新皮层”能够综合我们自身和学生情况，考虑过往、当前和以后情况，做出较为理智和恰当的反应。可是当我们淹没在情绪浪潮中时，大脑中一个叫做“杏仁核”的部位会立刻接管所有能量和信息，干扰“新皮层”大脑功能，让我们出现自动化反应，这样情况叫做“情绪劫持”。此时教师的反应没有经过理智思考和反省，很难保证具有教育性和智慧性，甚至可能加剧师生冲突。

    （二）经验应对

    我们对于教师角色的认识主要来自社会教化。虽然社会民主和平等步伐不断加快，当代中国实际的教学思想和师生关系依然采取重权威的价值取向，比如课堂重教轻学，教师习惯按照教材宣讲；教育管理倾向于灌输和训斥，学生较少有机会提出异议，难以进行平等协商[4]。这些理念会在教师头脑中形成教师应该如何和学生应该如何的行事规则，比如教师应该对学生讲道理，应该维护学校纪律，应该保持自身尊严；学生应该尊重教师，应该服从教导，应该遵循学校的规章制度等等。这些规则在日常教育中能够维持学校工作正常运转。

    教师和学生的行事规则是大脑皮层神经元突触间反复联接后形成的固定通路。一旦通路建立，工作经验就会转变为思维定势。这意味着我们对学生和事件形成了相对恒定的看法和认识，无论学生发生什么改变，事件有多么复杂，我们依然主要依靠头脑中的想法和认识，对当前的情境做出经验性判断。教师开展教育谈话时，面对学生行为与我们自身思维不符时，经常发出“怎么会发生这样的事情”和“现在的学生都是怎么了”的疑问和感叹，进而去寻求支持我们原有想法和信念的信息，却较少灵活地调整自身思维。固化的思维模式可能会无视当前的实际情况，成为师生沟通的阻碍。

    （三）风险低估

    社会心理学研究表明，在风险评估上人们普遍存在偏差。具体表现为：在其他条件相同的情况下，个体认为负性事件在自己身上发生的概率要比正性事件低；认为非连续事件再次出现的概率要比连续事件低；并且始终对自己的判断保持过度自信倾向。教师职业具有一些特殊性，比如工作对象是较自己年幼且对自己具有依赖性的青少年，工作场所具有封闭性和稳定性，工作性质和节奏具有高度的重复性和周期性，工作任务较少创新和挑战，日常人际交往范围较为同质和狭窄。这样的工作特征和生活状态可能加剧教师的认知偏差和归因偏差，使教师进一步低估校园危机发生的概率。

    我国处于社会转型时期，城乡人口流动加剧，社会充满竞争，家庭结构呈现多样化，学生亲子关系、师生关系和同伴关系都变得疏远，学生在自信、乐观、复原力和坚韧等心理资本上都较为脆弱，心理保护性因素较少，在短时间高压力和高焦虑状态下，出现极端和冲动行为的概率正在加大。如果教师在教育谈话中没有危机意识，谈话不但无法化解危机，还可能会成为引发危机的导火索，学生和教师都将沦为受害者。

    二、有准备的教育谈话模式

    让很多教师认识到平常谈话中存在的问题，本身就能极大地提升教师的危机风险意识。以往教师的教育谈话往往处在无意识的自动反应状态，有准备教育谈话能够促进教师将自动反应状态转化为关怀反思状态。为了帮助教师将理念转化为具体的谈话行为，我们开发出“停、问、陪、转”的有准备教育谈话模式。

    （一）停

    所谓“停”指的是教师遇到学生表露出某些危机征兆时，能够识别到危机信号，并且对教育行为实施调控。我们团队对近两年来网络报道校园危机事件和我市学校危机事件进行深入分析，发现校园危机事件具有冲动性和突发性，要想降低风险几率，需要对事件和当事人进行缓冲，可以从事件、改变、感受和行为四个方面识别危机。

    从事件上看，当学生处于冲突（包括师生、亲子、同学）、压力（学业、考试）和挫败（评比、考核、竞争）等事件中时，危机发生风险高。从感受上看，当学生长时间表露出无助（谁也帮不了我）、绝望（我永远也考不出好成绩）和悲伤（我好难过）的情绪状态时，危机发生风险高。从行为变化上看，当学生突然变得冲动或沉默、失眠、远离喜欢的活动和爱好、出现自伤行为时，危机发生风险高。从言语上看，当学生总是提到死亡、来世、长眠、远行等和死亡有直接或象征关系的话语时，危机发生风险高。教师需要停下来辨识当前情境和学生情况，初步判断学生是否处于危机当中。

    为了更好地识别危机征兆，教师需要调整自身的情绪和认知，从自动反应状态转化为关怀反思状态。这样的调整和变化需要时间和工具，为此我们通过自我提问的方式，帮助教师调控自身的状态。这些问题包括：我和学生现在心情平静吗？现在的时间和地方适合谈话吗？了解学生哪些情况有利于谈话？我准备通过谈话解决什么问题？谈话需要多长时间？什么样的方式和语气比较适合解决问题？我准备好开始谈话了吗？等等[5]。我们总是请教师采用关怀和耐心的态度对待学生，却少有人对于关怀和耐心等态度做出细致的行为描述和解释。通过这样的自我提问，可以有效帮助教师调整自身，进入有准备的教育谈话状态。

    （二）问

    面对问题情境中的学生，教师往往会从两个方向开展谈话。一是不问青红皂白，直接开始批评，不给学生解释机会。二是追问问题发生原因，通过“为什么”让学生自己承担错误责任。以上两种谈话都会引发学生的抗拒，无法表达教师想要提供帮助的态度。我们建议教师谈话主要问事情、问心情和问可能性。

    所谓问事情就是给学生一个从他的视角解释自身动机和想法的机会。在这个过程中，教师可以问：发生了什么事情，能不能和老师说说？然后积极倾听，切忌做出任何是非曲直的判断和假设。问心情是教师表现关怀和共情的过程，教师可以问：这件事让你感到很伤心（愤怒、委屈等），是不是？让学生感觉教师关注他的体验和感受。这两类问题都可以在一定程度上缓和学生情绪，为教育谈话奠定良好的关系和基础。

    问可能性是教师对危机风险进行评估的过程，問题主要根据简式健康量表（BRSR-5）设计。简式健康量表由台湾大学医学院李明滨教授等人研发，题量少使用方便，被称为筛检个人精神症状的最佳“心情温度计”。其题目包括：感觉紧张不安；觉得容易苦恼或容易动怒；感觉抑郁和心情低落；觉得比不上别人；睡眠困难，譬如难以入睡，易醒或早醒；有自杀的想法。中国社会对精神疾病和心理问题具有污名化倾向，忌讳谈论自身心理，尤其是负面感受。为此教师需要将这些问题转为融合到学校生活的话题中来，进行间接性风险评估。

    （三）陪

    我们对近期学校危机事件进行分析，发现很多学生出现冲动的意外行为往往在没有人陪伴的时候，比如去办公室、回教室、到寝室、回家和上学路上等时间段。很多教师在与学生谈话结束以后，往往主观认定谈话已经取得成效，一句“以后不能这样了”就让学生独自离开。危机事件的发生有着复杂因素，学生可能已经累积了大量涵盖自身、家庭和学校等问题的风险因素，化解需要长期而细致的工作，一次谈话无法彻底解决问题。因此我们建议教师在找学生谈话前后，应该找人或自己一直陪伴他，直到顺利转交给其他人。

    有时候为保险起见，教师可以和学生进行安全约定，请学生承诺自己在某段时间内会维护自身安全。如果有自伤自杀或伤人想法，需要拨打约定好的联系人电话。这样的安全约定最好采用书面契约形式，通过两个人的签署仪式，加强学生自身保护意识，同时也为将来发生意外提供教师积极处理的行为凭证。

    （四）转

    由于普通教师能力有限，我们对于教师危机管理的职责定位为早发现、早预防和早转介。当教师通过前期谈话，尤其是采用简式健康量表进行评估以后，确认学生处在危机风险中，最重要的不是自己进行干预和处理，而是实施转介。

    学校危机管理是一个系统工程，台湾研究者开发出生态合作取向的校园三级辅导模式，并用“红黄绿”交通标志来说明各级的主要职责：绿色代表初级发展性辅导，可融入平常教学和常规学习，达到观念倡导与问题预防的作用，属于全校性工作，需要全体教职员工参与；黄色代表二级介入性辅导，需要针对高风险人群实时注意、及早处理，需要班主任和专兼职心理教师参与；红色代表三级处遇性辅导，针对已经超出学校教师能力范围的严重问题，联合社区、医疗等地方资源，采取紧急与密集处理[6]。

    教师转介从工作层面上包括从初级性辅导转介到介入性辅导，进而转介到处遇性辅导；从工作对象上包括转介给学校的专兼职心理教师、学生的监护人、地方专业的危机应对组织和机构。因此学校需要建立高风险学生的转介机制，提供教师可以转介的资源与人员。学校危机管理强调资源整合与人员合作，因此危机的早风险、早预防与早转介不单是教师的素养问题，同时涉及学校的体制问题，需要从系统和生态角度进行全局和宏观的制度建构和完善。

    2009年教育部颁发的《中小学班主任工作规定》中写到：班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。然而规定却没有明确何种方式才是所谓的“适当”。于是很多教师都发出了“今天，我们还敢批评学生吗”的疑问和感叹[7]。脱离具体情境谈论是否敢批评学生对于解决具体问题并无助益，重要的是如何让教育教学时常处在关怀反思状态，做出具有智慧性的教育反应。“停问陪转”技术我们在校园自杀守门人培训中做过大力推广，收到了较好的效果[8]。如果我们能够让每一次教育谈话都做好充分准备，相信校园危机事件会大大减少，和谐友善的校园风气也会慢慢营造和建立起来。

    参考文献

    [1]赵晶.全员参与，全程管理——系统观视角下的学校危机干预[M].浙江省中小学校园心理危机干预指导手册，浙江省中小学心理健康教育指导中心编，宁波：宁波出版社，2014：22-32.

    [2]石益平.谁来挽救教师声誉[J].人民教育，2015（9）：6-7.

    [3]徐莉亚，赵晶.情绪工作视角下的教师职业倦怠研究[J].浙江师范大学学报，2015（3）：77-81.

    [4]田国秀.师生冲突：从权力失衡到权力平衡[J].人民教育，2014（2）：40-43.

    [5]徐莉亚，赵晶.有准备的教育谈话：设计与实施[J].中小学心理健康教育，2015，269（6）：44-45.

    [6]王丽斐，杜淑芬等.生态合作取向的学校三级辅导体制：WISER模式介绍[J].辅导季刊，2013（6）：4-11.

    [7]宗集.今天，我们还敢批评学生吗？[J].人民教育，2015（3）：8-9.

    [8]徐莉亚，赵晶.校园自杀预防“守门人”培训课程的开发研究[J].上海教育科研，2015（12）：33—36.

    （作者单位：1.金华市广播电视大学，金华，321000；2.浙江省金华市教育科学研究所，金华，321000）

    编辑/刘 扬 终校/于 洪