深度阅读，润泽生命的个性

    摘要：阅读是高中语文教学的重要内容，开展阅读教学的目的不仅在于丰富学生认知，提高其文学素养，更重要的是开阔学生视野，促进其个性化的发展，为其终身学习奠定基础。考虑到这一点，我们在教学中引入深度阅读，由表及里，透过文字深入内里，收获丰富的情感体验，促进自身知识、学养的丰厚。

    关键词：高中语文；深度阅读；提出；现状；策略

    所谓“深度阅读”，就是给学生提供更多的时间空间，为其语言输入、感悟营造良好氛围，引导其透过文字与文本对话，揣摩文章艺术特点与精神内涵，收获情感体验，促进理解、表达能力的提升。深度阅读是一种真正意义上的阅读，教学时要加强学生体悟过程的关注，鼓励其思考探究，并且适当拓展，以此促进其个性解读，达到提高阅读能力的目的。

    深度阅读是语文课堂不可或缺的部分，如何有效实施是首先要解决的问题。结合实际，我们要从学生阅读习惯入手，由表及内，逐层深入，让其在兴趣的驱动下自主进行，先理解后感悟，最后拓展，收获完整的认知体验。

    一、深思：圈点批注，自主思考

    有效的深度阅读要建立在理解的基础上，让学生在深入之前能理解文本，进行自主思考，经历感悟过程，形成清晰认识，而不是一味地被动接受。因此，教学时要重视精读环节，给学生提供充分的时间，让其潜心会文，含英咀华，做到身临其境，文我合一。

    在此环节，我会让学生采用圈点批注的方法开展阅读。所谓“圈点批注”，就是对文本关键处、疑惑处进行标注，作上自己的标记，进行适當点评，进行感悟抒发。这种方式虽然传统，但效果很好，能让学生及时表达情感，在对文本形成整体认知的同时进行微观分析，进行全面的把控。在圈点过程中，学生要着重关注文章的衔接词、过渡句、主题句，跟随作者思路加深对文本的了解。在批注时就要紧抓关键词，进行揣摩，促进自身对文本内涵的理解。比如，在预习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，很多学生圈出了“遥想公瑾当年，小乔初嫁了”一句，并在“初嫁”一词上进行标注，表示自身的疑问：联系历史，赤壁之战时，小乔已经嫁给周瑜十年之久，为什么在苏轼笔下变成“初嫁”，这是作者笔误，还是另有缘由？再如，在《老王》一课中，学生认为“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”一句很关键，其中“愧怍”一词成为其探究重点。学生结合已有认知，在一旁标注道：杨绛先生十分照顾老王，无论是在物质上还是在精神上，既然如此为何要写“愧怍”？这些都是学生思考文本的成果，对其认知的深入有很大促进作用。

    圈点批注体现的是学生文本认知、思考的过程，无论正确与否我们都要持尊重、包容的态度，鼓励其深入分析，帮助其“读”出问题，及时改正，以此促进认知的深化。

    二、深悟：文本对话，升华体验

    学生之所以对文本的理解过于浅显，甚至存在偏差，很大一部分原因在于教学解读的不到位。为了改善这一现状，我们就要引导学生与文本对话，透过文字深入内里，跨过历史的鸿沟产生认知共鸣，由此加深感悟，达到阅读的理想境界。

    教学时，为了促进学生感悟，与文本对话，可以引入“主问题”，根据文本主题思想设计，让其跳过表层、无意义的思考，切入中心，进行探析，以此加强学生对内涵的领悟，在深层对话中个性解读，对文本有一个全面的理解。比如，在讲雨果的《一滴眼泪换一滴水》时，我就设计了一个选择题让学生回答：伽西莫多在喝水时，眼中滚出了一大颗眼泪，这是什么样的眼泪？1.感激之泪2.自责之泪3.悔恨之泪4.快乐之泪……以此激发学生探究兴趣，让其对文本主旨有深入的思考，根据切入点进行自主探究。再比如，教到《老王》一课时，学生对“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”一句十分关注，一致认为“愧怍”是文眼。于是，我就以此为切入点，设计问题：“结合文本，谈谈产生‘愧怍的原因。”对此，学生马上投入思考，有的学生认为老王自顾不暇却给作者送吃的，实属不易，而作者当时却没有表达谢意，所以心有惭愧。有的认为作者是因为对老王的关注太少，就连他离世也不知情，所以觉得惭愧，因而有了“愧怍”。这样一来，我便能在学生现有认知的基础上进行点拨，引导其把握细节深入体会，明白一个有良知的知识分子的自我剖析、反省。

    在感悟中，学生对于文本的解读会呈现多元化的现象，这时我们不能草草否定，要从鼓励的角度出发，引导学生不断深入，从不同的点切入，对人物形象有更加深刻的剖析，实现多元解读，充分感知文本厚度，以此达到升华情感的目的。

    三、深识：拓展阅读，提升思维

    学生阅读能力的提升不能只靠课内，更多的要借助课外拓展。据此，我们可以结合文本开展不同的拓展活动，如补充性拓展、迁移性拓展以及对比性拓展等，以此促进知识、情感的迁移，让学生在知识积累的基础上深化感悟，完成阅读目标。

    通常我会运用已有认知引导学生研究相关背景资料，让其针对同一主题进行横向拓展，在加深文本理解的同时提高阅读感悟。比如，执教苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》一文，学生对于其中“人生如梦，一尊还酹江月”的理解出现了困难，一时难以突破，为了帮助其摆脱困境，我让学生阅读余秋雨的《苏东坡突围》和《苏东坡传》，加深对苏轼的了解。阅读之后，学生意识到苏轼一生困于抱负难施，早期尊崇儒道思想，随着仕途上困境增加，愈发信奉佛、道思想。由此，便能理解他复杂的情感，既有人生如梦的迷惘感叹，又有超脱旷达的豁达胸怀。这样，学生便能在文本之外对苏轼有更加透彻的认识，实现个性的解读，对文本生命有不一样的诠释。

    此外，我还会结合文本鼓励学生开展课外阅读，实现“内引”与“外联”，将原本独立的内容拓展，实现作品的多维解读。比如，在讲《雷雨》一课时，学生就“周朴园对鲁侍萍是否是真爱？”没有达成共识，于是我就让其在课外搜集相关资料进行阅读，拓展认知后再进行讨论。整合一些名家点评后，学生对该问题有了新的认识，学生表示：周朴园对鲁侍萍是“叶公好龙”似的爱，他的真爱是对年轻时漂亮的侍萍，一旦自身权益受到侵害，这份爱便荡然无存，这体现的是其极端虚伪、自私冷酷的一面。由此学生便能设身处地地去剖析人物，深入文本感受，促进自身思维的发散，在不断的挖掘中解读、感悟。

    总之，深度阅读是语文教学中一朵“奇葩”，它既能让学生感受到阅读的魅力，又能发现思维的闪光，在不断的前进中收获更多。在解读过程中，我们不仅要引导学生分析、挖掘，更要指引其感受、体会，触摸鲜活的人物，感受生命的个性。

    作者简介：秦志明（1980—），男，江苏省苏州市吴江区汾湖高级中学一级教师， 主研方向为高中语文教学。