基于认知的偏误研究综述
摘 要：汉语作为第二语言习得的偏误研究目前已得到极大地发展，其中以认知为视点的偏误研究也是亮点纷呈。文章拟从研究的内容、所采用的方法以及研究特点、存在的问题以及对策三个方面对基于认知的偏误研究的成果进行梳理，以期扬长避短，更好地促进汉语教学事业的发展。
关键词：偏误研究；认知心理；认知语言学
自1984年鲁健骥先生引进中介语理论起，汉语作为第二语言习得的偏误研究就受到普遍重视，发展速度快，研究视角比较多样。其中以认知为视角来研究偏误包括两个方面：基于心理学的研究和基于语言学的研究。认知心理是人在认知世界时的高级心理过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维等；基于心理学的研究注重语言的感知、理解、记忆、注意力、推理等方面的问题。认知语言学的特点是把人们的日常经验看成是语言使用的基础，着重阐释语言和一般认知能力之间密不可分的联系；基于语言学的研究比较注重语言的形式类、语言符号的意义、意义——概念与外部世界的练习等方面的问题；其重要理论方法有原型范畴理论、相似性原则、概念隐喻理论、意象图式分析等。
1 偏误研究内容
从认知角度来研究偏误，深入分析汉语学习者的认知特点，对于教学重难点的确定、针对不同母语背景和不同认知特点的学生因材施教等都是十分有益的。最早的以认知为视角研究偏误的论文是李大忠在1999年发表的。自此以后，特别是2001年在北京召开专题学术研讨会对外汉语研究的跨学科探索——汉语学习与认知国际学术研讨会之后，基于认知的偏误研究逐渐受到学者们的重视。纵观近年的成果，可从内容上分为两大类：
（一）宏观研究
这是指从认知角度综合研究偏误现象（主要是基于心理学的研究），而不是以某一具体的偏误为研究对象。
李大忠[1]结合心理学的有关知识， 从理论上推测了外国人学汉语偏误产生过程中学习者大脑中发生的思维过程和心理过程。这可以看作是从认知角度对汉语作为第二语言习得的偏误进行研究的开山之作。
徐子亮从认知心理理论出发，对中介语重新加以认识，提出了导致中介语产生的七种认知心理原因，对以后从认知角度研究偏误提供了借鉴[2]。更值得关注的是其基于认知心理学的专著《汉语作为外语教学的认知理论研究》的出版。该著作引入认知心理学的基本原理，从教和学两方面来阐述汉语作为外语学习的心理活动、心理过程和心理规律。对汉语作为外语学习的心理基础、感知和理解、记忆；对汉语听力教学、口语教学的心理分析；对汉语教师心理等方面都做了深入的探讨[3]。
（二）从认知角度针对某一语言要素的偏误所做的研究
此类研究中基于语言学的研究有所增多，但基于心理学的研究依然占优势。其中针对词汇的偏误研究最多，其次为汉字、语法（包括关于篇章的研究）。
1.词汇偏误研究
在对词汇的偏误研究中，对实词的研究多于对虚词的研究，另外还有关于词汇识别与加工的研究。对实词、虚词的研究视角都主要基于认知语言学，在研究内容上实词主要集中在趋向动词和能愿动词上，虚词主要集中在对介词的研究上。究其原因，可能是趋向动词、能愿动词和介词的习得和运用与汉民族认知特点密切相关，因此，对于处在发展初期的基于认知的偏误研究，从这些具有突出认知特点的语言现象入手更能找出隐藏在偏误背后的深层原因。词汇的识别与加工则都是基于认知心理学的研究。这方面最突出的成就是冯丽萍2011年的著作《现代汉语词汇认知研究》，其中第三章《汉语作为第二语言学习者的词汇认知规律》从词汇加工、词汇识别、词素意识的形成与发展和词素加工、心理词典的表征等方面对汉语作为第二语言习得的词汇进行深入研究，从而为分析学习者词汇加工的心理过程、预测其发展趋势、确定词汇教学的原则提供了参考[4]。
雍琳娜[5]利用认知语言学的隐喻机制、意象图示理论及主观化机制分析“起来”和“下去”用在动词后作补语时的情况，并根据这些观点对HSK语料库中出现的偏误进行归类和讨论，对教师在教学中按照认知相关规律进行对外汉语教学，通过建立正确的意象图示，完善留学生的认知心理提供了参考。
李遐[6]从认知语言学的空间及其隐喻范畴出发，以新疆少数民族学生介词习得的表现为切入点，分析了学生在使用汉语介词时出现偏误的深层认知原因，有助于新疆少数民族汉语的介词教学。
2.汉字偏误研究
基于认知的汉字偏误研究均是从认知心理学出发来研究的，体现出了与基于其他视角的汉字偏误研究所不同的特点，具有很大的优越性。
“镜像错位”是非汉字文化圈留学生汉字书写最典型的偏误之一。原新梅[7]将“镜像错位”的常见类型分为整字型、部件型、笔画型以及综合型，并运用认知心理学、视觉语言学的原理对“镜像错位”的产生原因进行了分析，发现人类共同的认知生理机制制约下的认知规律是造成汉字“镜像错位”的根本原因。另外还提出了除了人类认知深层原因之外影响非汉字文化圈留学生容形成“镜像错位”的因素：方位定域民族性、认知汉字的方法以及文字书写规则与习惯等的不同。最后提出纠正“镜像错位”的对策，其中加强初始阶段汉字的细部认知训练，强化对学生汉字基本笔画及其走向、基本部件的位置特征等的指导这一建议值得借鉴。
凌德祥[8]认为，“非汉字语圈”学生认知模式与汉字圈学生的区别使得他们在认知汉字时容易出现偏误。“非汉字语圈”学生习惯于利用位于后脑的威尼克区通道来掌握拼音文字的语言，即“听觉—语音—听说—语言”。而在认知汉字时，由于汉字自身的特点他们则更多地需要跟汉字圈学生一样，通过布洛卡区的通道，即“视觉—图形—阅读—语言”来习得汉字、汉语。然后采用问卷调查和对照组教学实验对“非汉字语圈”学生的漢字认知进行调查分析研究，分析了学生汉字认知基本特点及汉字书写偏误规律，并提出了一些有针对性的汉字教学设计及对策，如：利用字母字形激发学生建立形似联想与区别意识、主张单独设立汉字课等。
徐彩华[9]分析了在整字速示条件下母语者和外国留学生汉字的形误监控能力的特点，认为在整字识别任务和分解识别任务中留学生汉字心理词典的加工特点不同、不同类型的汉字偏误的认知机制不同，并进一步提出教学中除了强化汉字的整字表征还要重视对汉字的成分进行表象操作，强化表征的细节。
纵观基于认知的汉字偏误研究中，无论研究者采用哪种认知方式来揭示学生的汉字偏误规律，所提出的对策中大都强调部件教学和笔画、笔顺教学的结合，只是在不同教学阶段中有所侧重。针对汉字的独特地位，也有人发出了开设独立的汉字课的呼声。
3.语法偏误研究
虽然从认知角度出发对语法偏误的研究不如对词汇的研究丰富，但是也呈现出自己的特点，特别是跳出了单句的局限，拓展到了语篇平面。在对句式的偏误研究中基于认知心理学和认知语言学的研究数量基本相当，而对篇章的偏误研究则主要是基于认知心理学的。
李遐[10]以认知心理学中的“假设-检验”理论为依据，运用认知心理学理论对新疆少数民族学生运用“把”字句的特点进行了分析，指出他们在形成假设时由于使用不恰当的类比、不正确的归纳，检验假设、修正假设时使用回避、迁移等策略从而造成的“把”字句使用偏误，从而揭示了偏误形成的内部深层原因， 并进一步提出了具体的教学对策。
肖奚强[11]用认知语法的可及理论对外国学生的照应偏误进行了解释，并指出汉语学习者高、中年级与低年级学生在照应上各自的偏误表现，这有利于汉语教师在语篇教学抓住重点，预防学生偏误发生。
2 基于认知的偏误研究的方法及特点
以认知为视角进行的偏误研究主要采用了两种方法：演绎法与实证法。基于认知语言学的偏误研究多采用演绎法，如熊琳娜[5]在对趋向动词“起来”与“下去”的研究中，先通过认知语言学的观点分析“起来”与“下去”用在动词后作补语的情况，然后再对语料库中出现的偏误进行分析和解释。而基于认知心理学的偏误研究多采用实证法，如冯丽萍[12]对外国学生汉语词素的形音义加工与心理词典的建构模式的研究，采用启动条件下词汇判断的实验范式，以词素同义、词素同音、词素同形、詞素形近、整词语义相关词为实验材料，考察了韩国和非汉字背景的欧美学生的汉语合成词加工中词素的作用及其与时间进程的关系。
基于认知的偏误研究有其独特特点：
1.将认知心理学和认知语言学引入汉语作为第二语言习得的偏误研究中，一方面使偏误研究视角更加多样化、偏误研究更具活力，另一方面对于深入解释偏误产生原因，在教学中预防偏误的发生起到重要作用。
2.注重偏误生成者的个体差异、尤其是母语背景差异。特别是将我国少数民族的汉语学习纳入研究范围。
3.对汉字的研究大大加强。由于汉字自身的特点，对汉字的偏误研究主要从认知心理学的视角进行研究，对汉字的部件、汉字形旁意识、声旁规则性效应、汉字形音识别等进行实证性研究，对改变汉字教学的困境提供了有益参考。
3 存在的问题及对策
纵观近年来基于认知的汉语作为第二语言习得的偏误研究，虽然取得了一定的成就，但是也存在不足之处：
1.在研究内容上存在局限性
对词汇偏误的研究占大多数，对语法偏误的研究相对比较薄弱，特别是对语音偏误的认知研究基本没有讨论。应根据实际需要适当侧重对汉字、语法、语音方面的认知偏误研究，基于认知的语法、语音研究对于汉语教学和学习也是十分必要的。
2.在研究视角上侧重于认知心理学方面
对词汇识别和认知、汉字偏误的研究都是基于认知心理学的。基于认知语言学的研究比较少，集中在实词和虚词的偏误研究中，并且显得比较表面化，没有比较深入、系统的专著。要解决这一问题，首先应对认知语言学有一个透彻、全面地了解，加强对认知语言学的研究，进而将其运用在偏误研究中。汉字和语篇由于自身特点多采用认知心理来研究，但是对音义联系、词汇、语法（句式）的研究以认知语言学为视角来研究也是十分必要和可行的。其次应加强复合型人才的培养，一方面吸收、引进心理学、认知语言学专业的人才，鼓励他们从事对外汉语研究，另一方面鼓励部分汉语专业的人才继续接受心理学、认知语言学的教育，这样才能培养跨学科的人才，促进对外汉语教学事业的发展。
3.缺乏对基于认知的偏误的宏观动态研究
应该从历时上探究学生不同语言能力的偏误在初、中、高级阶段的不同演变规律，从而对偏误是否可克服纠正、是否可自行消除（在哪个阶段可以自行消除）、是否是难以克服而贯穿三个阶段的有一个清晰的认识，这有助于确定各个阶段的教学重难点[13]。
参考文献
[1]李大忠.偏误成因的思维心理分析[J].语言教学与研究.1999（2）：110-119.
[2]徐子亮.外国学生的汉语中介语现象再认识[J].汉语学习.2001（2）：63-70.
[3]徐子亮.对外汉语教学心理学[M].上海：华东师范大学出版社.2008.
[4]冯丽萍.现代汉语词汇认知研究[M].北京：北京师范大学出版社.2011.
[5]雍琳娜.趋向动词“起来”与“下去”——基于HSK动态作文语料库与认知语言学的偏误分析[J].现代语文：学术综合版.2014（2）：128-132.
[6]李遐.少数民族学生汉语“把”字句习得偏误的认知心理分析[J].语言与翻译.2005（3）：58-64.
[7]原新梅.非汉字文化圈留学生汉字偏误“镜像错位”析[J].河南社会科学.2003（6）：134-136.
[8]第九届国际汉语教学研讨会论文选编辑委员会.第九届国际汉语教学研讨会论文选[A].凌德祥.“非汉字语圈”学生汉字认知调查研究[C].北京：商务印书馆.2011.
[9]徐彩华.整字速示条件下留学生汉字形误监控特点的研究[J].汉语学习.2009（06）：71-78.
[10]李遐.新疆少数民族学生汉语介词习得中的空间认知[J].新疆大学学报：哲学社会科学版.2006（04）：152-155.
[11]肖奚强.外国学生照应偏误分析[J].汉语学习.2001（1）：50-54.
[12]冯丽萍.外国学生汉语词素的形音义加工与心理词典的建构模式研究[J].世界汉语教学.2009（1）：101-110.
[13]赵春利.对外汉语偏误分析二十年研究回顾[J].云南师范大学学报.2005（2）：70-76.
作者简介
张丽娜（1990-），女，汉族，河南省，硕士在读，研究方向：对外汉语教学。
关键词：偏误研究；认知心理；认知语言学
自1984年鲁健骥先生引进中介语理论起，汉语作为第二语言习得的偏误研究就受到普遍重视，发展速度快，研究视角比较多样。其中以认知为视角来研究偏误包括两个方面：基于心理学的研究和基于语言学的研究。认知心理是人在认知世界时的高级心理过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维等；基于心理学的研究注重语言的感知、理解、记忆、注意力、推理等方面的问题。认知语言学的特点是把人们的日常经验看成是语言使用的基础，着重阐释语言和一般认知能力之间密不可分的联系；基于语言学的研究比较注重语言的形式类、语言符号的意义、意义——概念与外部世界的练习等方面的问题；其重要理论方法有原型范畴理论、相似性原则、概念隐喻理论、意象图式分析等。
1 偏误研究内容
从认知角度来研究偏误，深入分析汉语学习者的认知特点，对于教学重难点的确定、针对不同母语背景和不同认知特点的学生因材施教等都是十分有益的。最早的以认知为视角研究偏误的论文是李大忠在1999年发表的。自此以后，特别是2001年在北京召开专题学术研讨会对外汉语研究的跨学科探索——汉语学习与认知国际学术研讨会之后，基于认知的偏误研究逐渐受到学者们的重视。纵观近年的成果，可从内容上分为两大类：
（一）宏观研究
这是指从认知角度综合研究偏误现象（主要是基于心理学的研究），而不是以某一具体的偏误为研究对象。
李大忠[1]结合心理学的有关知识， 从理论上推测了外国人学汉语偏误产生过程中学习者大脑中发生的思维过程和心理过程。这可以看作是从认知角度对汉语作为第二语言习得的偏误进行研究的开山之作。
徐子亮从认知心理理论出发，对中介语重新加以认识，提出了导致中介语产生的七种认知心理原因，对以后从认知角度研究偏误提供了借鉴[2]。更值得关注的是其基于认知心理学的专著《汉语作为外语教学的认知理论研究》的出版。该著作引入认知心理学的基本原理，从教和学两方面来阐述汉语作为外语学习的心理活动、心理过程和心理规律。对汉语作为外语学习的心理基础、感知和理解、记忆；对汉语听力教学、口语教学的心理分析；对汉语教师心理等方面都做了深入的探讨[3]。
（二）从认知角度针对某一语言要素的偏误所做的研究
此类研究中基于语言学的研究有所增多，但基于心理学的研究依然占优势。其中针对词汇的偏误研究最多，其次为汉字、语法（包括关于篇章的研究）。
1.词汇偏误研究
在对词汇的偏误研究中，对实词的研究多于对虚词的研究，另外还有关于词汇识别与加工的研究。对实词、虚词的研究视角都主要基于认知语言学，在研究内容上实词主要集中在趋向动词和能愿动词上，虚词主要集中在对介词的研究上。究其原因，可能是趋向动词、能愿动词和介词的习得和运用与汉民族认知特点密切相关，因此，对于处在发展初期的基于认知的偏误研究，从这些具有突出认知特点的语言现象入手更能找出隐藏在偏误背后的深层原因。词汇的识别与加工则都是基于认知心理学的研究。这方面最突出的成就是冯丽萍2011年的著作《现代汉语词汇认知研究》，其中第三章《汉语作为第二语言学习者的词汇认知规律》从词汇加工、词汇识别、词素意识的形成与发展和词素加工、心理词典的表征等方面对汉语作为第二语言习得的词汇进行深入研究，从而为分析学习者词汇加工的心理过程、预测其发展趋势、确定词汇教学的原则提供了参考[4]。
雍琳娜[5]利用认知语言学的隐喻机制、意象图示理论及主观化机制分析“起来”和“下去”用在动词后作补语时的情况，并根据这些观点对HSK语料库中出现的偏误进行归类和讨论，对教师在教学中按照认知相关规律进行对外汉语教学，通过建立正确的意象图示，完善留学生的认知心理提供了参考。
李遐[6]从认知语言学的空间及其隐喻范畴出发，以新疆少数民族学生介词习得的表现为切入点，分析了学生在使用汉语介词时出现偏误的深层认知原因，有助于新疆少数民族汉语的介词教学。
2.汉字偏误研究
基于认知的汉字偏误研究均是从认知心理学出发来研究的，体现出了与基于其他视角的汉字偏误研究所不同的特点，具有很大的优越性。
“镜像错位”是非汉字文化圈留学生汉字书写最典型的偏误之一。原新梅[7]将“镜像错位”的常见类型分为整字型、部件型、笔画型以及综合型，并运用认知心理学、视觉语言学的原理对“镜像错位”的产生原因进行了分析，发现人类共同的认知生理机制制约下的认知规律是造成汉字“镜像错位”的根本原因。另外还提出了除了人类认知深层原因之外影响非汉字文化圈留学生容形成“镜像错位”的因素：方位定域民族性、认知汉字的方法以及文字书写规则与习惯等的不同。最后提出纠正“镜像错位”的对策，其中加强初始阶段汉字的细部认知训练，强化对学生汉字基本笔画及其走向、基本部件的位置特征等的指导这一建议值得借鉴。
凌德祥[8]认为，“非汉字语圈”学生认知模式与汉字圈学生的区别使得他们在认知汉字时容易出现偏误。“非汉字语圈”学生习惯于利用位于后脑的威尼克区通道来掌握拼音文字的语言，即“听觉—语音—听说—语言”。而在认知汉字时，由于汉字自身的特点他们则更多地需要跟汉字圈学生一样，通过布洛卡区的通道，即“视觉—图形—阅读—语言”来习得汉字、汉语。然后采用问卷调查和对照组教学实验对“非汉字语圈”学生的漢字认知进行调查分析研究，分析了学生汉字认知基本特点及汉字书写偏误规律，并提出了一些有针对性的汉字教学设计及对策，如：利用字母字形激发学生建立形似联想与区别意识、主张单独设立汉字课等。
徐彩华[9]分析了在整字速示条件下母语者和外国留学生汉字的形误监控能力的特点，认为在整字识别任务和分解识别任务中留学生汉字心理词典的加工特点不同、不同类型的汉字偏误的认知机制不同，并进一步提出教学中除了强化汉字的整字表征还要重视对汉字的成分进行表象操作，强化表征的细节。
纵观基于认知的汉字偏误研究中，无论研究者采用哪种认知方式来揭示学生的汉字偏误规律，所提出的对策中大都强调部件教学和笔画、笔顺教学的结合，只是在不同教学阶段中有所侧重。针对汉字的独特地位，也有人发出了开设独立的汉字课的呼声。
3.语法偏误研究
虽然从认知角度出发对语法偏误的研究不如对词汇的研究丰富，但是也呈现出自己的特点，特别是跳出了单句的局限，拓展到了语篇平面。在对句式的偏误研究中基于认知心理学和认知语言学的研究数量基本相当，而对篇章的偏误研究则主要是基于认知心理学的。
李遐[10]以认知心理学中的“假设-检验”理论为依据，运用认知心理学理论对新疆少数民族学生运用“把”字句的特点进行了分析，指出他们在形成假设时由于使用不恰当的类比、不正确的归纳，检验假设、修正假设时使用回避、迁移等策略从而造成的“把”字句使用偏误，从而揭示了偏误形成的内部深层原因， 并进一步提出了具体的教学对策。
肖奚强[11]用认知语法的可及理论对外国学生的照应偏误进行了解释，并指出汉语学习者高、中年级与低年级学生在照应上各自的偏误表现，这有利于汉语教师在语篇教学抓住重点，预防学生偏误发生。
2 基于认知的偏误研究的方法及特点
以认知为视角进行的偏误研究主要采用了两种方法：演绎法与实证法。基于认知语言学的偏误研究多采用演绎法，如熊琳娜[5]在对趋向动词“起来”与“下去”的研究中，先通过认知语言学的观点分析“起来”与“下去”用在动词后作补语的情况，然后再对语料库中出现的偏误进行分析和解释。而基于认知心理学的偏误研究多采用实证法，如冯丽萍[12]对外国学生汉语词素的形音义加工与心理词典的建构模式的研究，采用启动条件下词汇判断的实验范式，以词素同义、词素同音、词素同形、詞素形近、整词语义相关词为实验材料，考察了韩国和非汉字背景的欧美学生的汉语合成词加工中词素的作用及其与时间进程的关系。
基于认知的偏误研究有其独特特点：
1.将认知心理学和认知语言学引入汉语作为第二语言习得的偏误研究中，一方面使偏误研究视角更加多样化、偏误研究更具活力，另一方面对于深入解释偏误产生原因，在教学中预防偏误的发生起到重要作用。
2.注重偏误生成者的个体差异、尤其是母语背景差异。特别是将我国少数民族的汉语学习纳入研究范围。
3.对汉字的研究大大加强。由于汉字自身的特点，对汉字的偏误研究主要从认知心理学的视角进行研究，对汉字的部件、汉字形旁意识、声旁规则性效应、汉字形音识别等进行实证性研究，对改变汉字教学的困境提供了有益参考。
3 存在的问题及对策
纵观近年来基于认知的汉语作为第二语言习得的偏误研究，虽然取得了一定的成就，但是也存在不足之处：
1.在研究内容上存在局限性
对词汇偏误的研究占大多数，对语法偏误的研究相对比较薄弱，特别是对语音偏误的认知研究基本没有讨论。应根据实际需要适当侧重对汉字、语法、语音方面的认知偏误研究，基于认知的语法、语音研究对于汉语教学和学习也是十分必要的。
2.在研究视角上侧重于认知心理学方面
对词汇识别和认知、汉字偏误的研究都是基于认知心理学的。基于认知语言学的研究比较少，集中在实词和虚词的偏误研究中，并且显得比较表面化，没有比较深入、系统的专著。要解决这一问题，首先应对认知语言学有一个透彻、全面地了解，加强对认知语言学的研究，进而将其运用在偏误研究中。汉字和语篇由于自身特点多采用认知心理来研究，但是对音义联系、词汇、语法（句式）的研究以认知语言学为视角来研究也是十分必要和可行的。其次应加强复合型人才的培养，一方面吸收、引进心理学、认知语言学专业的人才，鼓励他们从事对外汉语研究，另一方面鼓励部分汉语专业的人才继续接受心理学、认知语言学的教育，这样才能培养跨学科的人才，促进对外汉语教学事业的发展。
3.缺乏对基于认知的偏误的宏观动态研究
应该从历时上探究学生不同语言能力的偏误在初、中、高级阶段的不同演变规律，从而对偏误是否可克服纠正、是否可自行消除（在哪个阶段可以自行消除）、是否是难以克服而贯穿三个阶段的有一个清晰的认识，这有助于确定各个阶段的教学重难点[13]。
参考文献
[1]李大忠.偏误成因的思维心理分析[J].语言教学与研究.1999（2）：110-119.
[2]徐子亮.外国学生的汉语中介语现象再认识[J].汉语学习.2001（2）：63-70.
[3]徐子亮.对外汉语教学心理学[M].上海：华东师范大学出版社.2008.
[4]冯丽萍.现代汉语词汇认知研究[M].北京：北京师范大学出版社.2011.
[5]雍琳娜.趋向动词“起来”与“下去”——基于HSK动态作文语料库与认知语言学的偏误分析[J].现代语文：学术综合版.2014（2）：128-132.
[6]李遐.少数民族学生汉语“把”字句习得偏误的认知心理分析[J].语言与翻译.2005（3）：58-64.
[7]原新梅.非汉字文化圈留学生汉字偏误“镜像错位”析[J].河南社会科学.2003（6）：134-136.
[8]第九届国际汉语教学研讨会论文选编辑委员会.第九届国际汉语教学研讨会论文选[A].凌德祥.“非汉字语圈”学生汉字认知调查研究[C].北京：商务印书馆.2011.
[9]徐彩华.整字速示条件下留学生汉字形误监控特点的研究[J].汉语学习.2009（06）：71-78.
[10]李遐.新疆少数民族学生汉语介词习得中的空间认知[J].新疆大学学报：哲学社会科学版.2006（04）：152-155.
[11]肖奚强.外国学生照应偏误分析[J].汉语学习.2001（1）：50-54.
[12]冯丽萍.外国学生汉语词素的形音义加工与心理词典的建构模式研究[J].世界汉语教学.2009（1）：101-110.
[13]赵春利.对外汉语偏误分析二十年研究回顾[J].云南师范大学学报.2005（2）：70-76.
作者简介
张丽娜（1990-），女，汉族，河南省，硕士在读，研究方向：对外汉语教学。
