心理课堂上师生言语互动行为的分析研究

    何欢?张军

    〔摘要〕本研究试图分析心理课中师生言语互动行为，运用C-FIAS对13堂心理课进行观察分析。结果表明，心理课中师生互动行为的问题有：以教师言语讲授、学生应答居多，接受学生情感最少，教师在接受学生观点与批评或维护权威上表现不一；教师效能与学生知觉到的课堂氛围呈负相关；师生言语互动较少，课堂持续沉默或混乱。据此提出教学改进建议：减少对学生的直接影响，增加对学生的间接影响，将意义建构交还给学生；熟练运用心理咨询技术激发学生主动言语，提高言语互动效果。运用C-FIAS客观反映心理课的真实状态，开发实用课程并建立系统提高教师言语能力的培训体系，使心理教学更有实效。

    〔关键词〕心理教学；C-FIAS；师生言语互动行为

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）02-0013-05

    《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》[1]指出，“心理健康教育要防止学科化的倾向”，“坚持教师的主导性与学生的主体性相结合，引导学生积极主动关注自身心理健康”，“心理健康教育课应以活动为主”等，但是实际教学中真的做到去学科化了吗？真的引导学生积极关注自身了吗？

    研究者已意识到心理课的效度问题，并从理论思辨和经验概括角度，提出了一些评价体系或指标。如李翔、信忠义，郭成和刘衍玲[2]提出，从师生教学过程3个维度13个评分标准31个关注点，完整具体地解读心理教学的意义；李琳[3]用弗兰德斯互动分析系统对心理课进行定量分析，用客观数据展现多媒体环境下心理课堂师生互动状况。但由于观察量过少、研究设计不完善、数据统计与分析方法单一，结论可推广性低。但不可否认的是，运用言语互动分析工具对心理课上师生言语互动行为的分析，可以帮助心理教师诊断自身教学行为，促进教师的专业发展。

    一、研究目的

    第一，了解心理课上师生言语互动行为现状及存在的问题；

    第二，基于现状与问题，提出改进课堂教学、促进教师专业发展的建议。

    二、研究对象

    中国教育学会学校教育心理学专业分会2013年全国中小学优质心理课。

    三、研究工具

    整合型弗兰德斯互动分析系统（C-FIAS）[4]。

    SPSS统计软件。

    四、研究程序

    （一）选取观察员

    观察员在正式观察前熟练掌握C-FIAS编码与记录方法。

    （二）分析录像

    按照弗兰德斯提出的记录方式，每3s抽样记录下主要的言语行为类目。记录时要遵守以下编码规则：

    1. 3s内发生多个言语行为，记录其中主要的一个；

    2.借PPT提问认定为4，借PPT宣读活动操作规则认定为5.2，其余借助教学媒体讲授认定为5.3；

    3. 6表示命令学生回答和教师活动指令；

    4. 当主要言语行为不能归类到1～9中时，且课堂处于可控范围，记录为10.2，呈现过多与活动内容无关的行为时记录为10.1；

    5.无法确定是否为教师讲授，尽量远离5，如讲授过程中穿插提问则为4；

    6.教师提问—学生无回应—教师自问自答属于5.1，教师提问—学生无回应—教师也无任何言语属于10.1。

    （三）数据整理与分析[5]

    1.弗兰德斯迁移矩阵：假如课堂师生语言行为代码为4.1、10.2、9.1，忽略子类目，上面代码的“序对”为（4，10）、（10，9），即（x，y）表示y发生在x之后。10×10 阶矩阵中纵栏代表x，横栏代表y，将序对出现的次数一一对应填入，即为迁移矩阵。

    2.绘制迁移流程图：矩形大小代表持续性行为或状态的次数，越大说明发生次数越多、持续时间越长；箭头方向表示转换顺序；在99%的置信区间内，箭头粗细表示事件概率大小；靠近虚线处代表沉默或混乱，左边是教师言语，右边是学生言语，矩形里的1-1对应（1，1）。

    3.条形图：根据4的子类目——开放式提问与封闭式提问的次数分别占总提问次数，5的子类目——陈述性讲授、程序性讲授与技术性讲授分别占总讲授次数，9的子类目——学生主动应答与学生主动提问分别占总的学生主动回答次数，10的子类目——有助与无助于课堂教学的沉默或混乱次数占课堂状态总次数的百分比。

    五、研究结果与分析

    （一）心理课师生言语互动行为类别统计分析结果

    由表1可知，教师接受学生情感的次数明显较少，有5名教师完全没有表现出接受学生情感的言语行为；讲授与沉默或混乱最多；表扬或鼓励、教师提问、给予指令、学生被动回答较多；而在接受学生观点上，多的达到53次，少的只有3次，在批评或维护权威、学生主动应答上教师间相差较大。

    从表2可以看到，教师讲授与沉默或混乱不存在显著差异，这区别于学科课堂中后者较少的研究结果[6]。沉默或混乱远远多于指令（p<0.01）。指令、教师提问以及学生被动回答间没有显著差异。学生被动回答、接受学生观点与表扬或鼓励存在显著差异（p<0.05）。接受学生观点、学生主动回答以及教师批评或维护权威三种言语行为上不存在显著差异，并呈递减趋势。教师极其缺乏接受学生情感的能力（p<0.001）。至此，心理课堂的基本轮廓是：教师讲授、沉默或混乱占据课堂大部分时间；教师经常发指令，学生总是被动回答；教师提问后学生很少主动回答，即使学生回答后也较少接受认可学生的观点或情感，甚至存在为维护权威去批评学生观点的现象；教师缺乏对学生潜在、模糊、冲突情感的接纳与化解能力。

    从教师影响角度分析，在间接影响学生言语互动行为中，更偏向于鼓励或表扬、接受学生观点，而在接受学生主观情感上的言语技能非常欠缺；在直接影响学生言语互动行为中，讲授与指令多于批评或维护权威。总的来说，教师对学生影响主要是直接的，缺乏循循善诱、引人入胜的能力。

    （二）“问答模式”与“创答模式”的比较分析

    Flanders[7]认为“问答模式”主要包含（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）四个序对，“创答模式”主要包含（9，9）、（9，3）、（3，3）、（3，9）、（8，3）、（4，9）、（8，9）、（4，3）八个序对，经检验后发现：“创答模式”的均值远小于“问答模式”均值（p<0.001），也就是说，现实中学生上心理课，很少能积极主动地表达自己的情感或观点，具体结果见表3。

    （三）教师效能与学生知觉到的课堂氛围间的差异比较

    教师效能是指教师感知到能够成功组织、控制课堂教学的程度，学生知觉到的课堂氛围是指学生对课堂状态的反应，这里主要指言语反应。前者由1～7求和得到，后者由8和9求和得到，具体结果见表4。

    检验表明，教师效能与学生知觉到的课堂氛围存在极其显著的差异——教师比较多地感知到对课堂的控制，学生却并未感知到（p<0.05），且两者呈负性共变关系：教师越对课堂感到“控制”，学生越疏离课堂；教师沉浸在“自我感觉良好”的状态里，即课堂被教师控制，学生处于被动地位，教师按照预先准备的教学计划实施教学，没有生成性。

    （四）教师言语互动行为迁移矩阵与流程图

    为了更直观地还原每堂心理课上师生言语互动行为的转换，绘制了13名心理教师的迁移矩阵与迁移流程图（见表5，图1），由于篇幅限制，在此以KN2教师举例。

    KN2教师没有表现出对学生情感的肯定与接受，也很少表现出对学生观点的肯定或接受，且这样的肯定与接受转瞬即逝；教师言语占课堂总量的60.1%，学生在课堂上少有话语权；教师对学生的影响主要是直接性的，这种直接性表现在讲授、给予指令[（1+2+3）/类目（5+6+7）≈0.10]上；对角线上持续不断出现、频数最多的依次是反复讲授、沉默或混乱、学生被动回答、给予指令、提问、批评或维护权威；学生主动回答仅占0.7%，说明学生的言语反应多是教师指令下的被动反应，且很难深入表达（t<3s）。

    教师言语与学生言语间存在显著不平衡，教师持续不断地说话经常发生，师生间言语互动转换少，教师发出指令或提问后学生被动回答的次数为7，学生回答后被表扬或鼓励的次数为5，被批评或再次给予指令的次数为2，整个课堂中没有学生主动回答；课堂的主要言语行为是“讲授—指令—讲授”“讲授—指令—提问—讲授”“讲授—提问—讲授”“讲授—提问—指令—讲授”“讲授—沉默—讲授”“表扬—指令”。

    由此可知，该教师虽常用提问引导学生主动回答，但没有效果，试图鼓励学生积极主动参与，也没有效果。

    六、结论与建议

    （一）心理课中师生言语互动行为存在的主要问题

    1.对学生接受与认可较少。心理教师教育理念和教学经验的缺乏、专业知识薄弱、心理咨询技术不熟练，缺乏实践层面的技能训练，如共情、倾听、概括化与具体化技术等，面对学生模糊的情感表达，无法帮助学生进一步明确或者使其概括化。

    2.讲授太多，学生说话太少，师生言语转换太少。心理教学以学科模式为主，教师指令学生应该是什么、不应该是什么，没有尊重学生主体及心理课的体验性与发展性特点。教师缺乏教学艺术，常使课堂陷入“尴尬”、自圆其说的状态。

    3.教师“维护权威”“委婉拒绝”学生观点。学生回答不符合教师需求、教师无法应对则过多地表达自己的观点限制学生的自我探索。如有位教师在鼓励学生分享自己的成功体验时，长时间没有学生回应出现尴尬后，教师立即陈述自己的过去经历，时长超过12分钟。

    4.心理课中学生言语主要以被动言语为主。

    （二）有关改进教学、促进教师专业发展的建议

    1.增强对学生的间接言语影响

    课堂教学时间是有限的，应减少对学生言语的直接影响，将意义建构、分享交流的过程交还给学生。

    2.引导学生主动应答，鼓励学生提问

    减少对课堂的控制，教师的言语只是催化剂。训练发现学生“想要提问”的敏锐感知力，邀请学生提问，通过复述问题内容或直接表扬强化学生提问行为。

    3.丰富专业知识，提高教学技能，熟练心理咨询技术

    深入学习教学言语技能，训练心理咨询技术在课堂中的运用，熟练运用倾听、提问、释义等技术，做到言语简练与意义准确。心理咨询技术并不只用于个案咨询和团体辅导，心理课堂也需要，这样教师才能及时判断学生某种行为背后的心理状态。

    参考文献

    [1]教育部关于印发《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》的通知[Z]. 2012-12-7.

    [2]李翔，信忠义，郭成，刘衍玲.中小学心理健康教育课堂教学评价指标体系的构建[J].中小学心理健康教育，2011（182）：4-7.

    [3]李琳.多媒体环境下心理健康课堂教学的定量分析案例[J].高中生学习·师者，2013（10）：123-125.

    [4]木奥林，吕珂漪，王小明.弗兰德斯互动分析系统编码标准的改进[J].学园，2014（20）：10-11.

    [5]Flanders N A. Interaction Analysis and Inservice Training[J]. The Journal of Experimental Educatio，1968，37（1）：126-133.

    [6]薛小明.对一堂高中历史课课例的分析[J].教育科学研究，2006（2）：36-38.

    [7]Flanders，N A. Knowledge About Teacher Effectiveness[R]. San Francisce：The Annual Meeting of the American Education a Research Association. 1973.

    （作者单位：北京师范大学研究生院，北京，100048）

    编辑/刘 扬 终校/刘 芳 高 杰