网课实践对新时代高校混合式教学改革的启示

    蔡弘 赵斌斌 范海洲 马婕菲

    摘要：通过线上作答收集的648份问卷表明，平台种类繁杂、互动指令机械、学生反馈功利、主动学习缺位、规范执行不足、课程监管薄弱，是当前高校网课面临的突出问题。教学理念保守、教学主体差异、教学资源闲置、教学管理死板是导致网课教学问题的深层次原因。理性选择并整合网课平台，构建师生良性互动共同体，打破教学管理与教学实践的异步性，实现高校、教师、学生三大主体协调互通是构建新时代混合式教学改革的主要思路。

    关键词：网课实践;互动困境;混合式教学;教学改革

    中图分类号：G645文献标识码：A

    新时代教育教学改革的重要路径之一是将互联网技术与传统教学模式紧密结合。目前，大部分高校已经依托超星学习通、腾讯课堂等开展了丰富的线上教学活动，推动多年的混合式教学再度受到关注。虽然发展混合式教学是高校教学改革与创新的趋势之一，但是成功系统开展混合式教学改革的高校并不多（任军，2017）。不论教学形式如何变动，教学主体并未发生改变，教学的过程依然是学生、教师、教学管理者的三重博弈的过程。一方面，以学生为主体的教学理念转型导致大学生主动性的学习投入程度成为课堂效率与效果的关键（赵晖，2018）;另一方面，由于缺乏教学效果评估机制，线上开放教育教学的有效性有时还不如线下传统教学模式（丁婉怡，2020）。那么，与传统线下课堂相比，网课教学中师生的互动行为有何特征，存在哪些问题？当下的教学管理是否适应网课？如果网课作为教学重要手段将长期存在，以上问题就值得引起关注。

    一、网课教学存在的突出问题

    通过问卷星共计发放学生问卷535份、教师问卷113份，样本分布覆盖江苏、浙江、上海、安徽、福建、广东、湖南等11个省份，涵盖11个一级学科。对于这些问卷的描述性统计发现，当下网课教学存在诸多问题。

    （一）平台种类繁杂

    高校网课上线之后，网课平台种类繁多，并未集中统一，不同教师通常选用不同平台甚至切换平台开展教学。调查显示，平均每个学生至少需要下载4个网课平台才能满足一学期的学习需要，个别样本最高下载数量达到9个，其中下载率排列在前的网课平台分别是，学习通（96.6%）、腾讯会议（8264%）、腾讯课堂（68.87%）、中国大学MOOC（5189%）、智慧树（51.51%）。但是，受课堂时间限制，各类平台使用效率差异明显。问及学生“你最常用的网课平台”时，除了学习通（73.4%）、腾讯会议（14.72%）外，其他剩余平台的占比均不足5%。这表明存在一定数量的平台实际使用频率低，没有发挥应有的教学作用，溢出的下载数量会对学生产生额外的心理和行为负担，甚至衍生反感情绪。

    （二）教学指令机械

    勒温将师生互动类型划分为专制型、民主型、放任型（Lewin，1939）。参考勒温的划分，本研究将教师下达的教学指令划分为强机械化、次机械化、非机械化三个层次，分别对应签到考勤、完成作业、自主阅读三种典型的具体指令。从教学指令的反馈效率来看，当教师发布“签到”指令时，8491%的学生会立即完成，90.57%的学生错过签到后会与任课老师说明情况争取补签机会。当教师发布“完成作业”指令时，69.25%学生会立即完成，对比签到指令下降15.66个百分点，92.64%的学生在未按规定时间完成作业的情境下，会尝试补交，比补签积极性提高2.07个百分点。当教师发布“自主阅读”指令时，30.38%学生会立即认真阅读，对比签到指令下降54.53%、对比完成作业指令下降38.87%。对比可见，学生对于机械化、程序化程度越高的教学指令执行越迅速，而对于启发性、能动性指令的执行情况则相对滞后。

    （三）师生互动不佳

    互动作为师生共享课堂的重要交互环节，互动的质量直接影响教学质量和学生自主能力激发。调查显示，51.51%的学生认为，对比传统教学，网课教学的互动频率有所增加，44.9%的学生认为互动质量有所提高，48.68%的学生表示在网课互动的过程中，心理压力有所减轻，更加轻松自然。91.15%的教师也表示网课教学的师生互动频率有所上涨，86.72%同意互动质量有所提升。无论是互动数量、互动质量还是主观感受，网课师生互动都表现出了积极的变化，但是，与互动频率、互动质量、互动心理乐观发展相对应的是，仅有接近四分之一的学生（27.74%）明确指出更倾向线上互动，接近一半的学生（47.36%）对于课堂互动持无所谓的态度，57.17%的学生仍然喜欢以教师主導为基础的师问生答的互动模式，不习惯独立思考后主动提问，还有51.31%的学生自觉承认“个人自制能力不足”不愿意进行主动学习。

    （四）动态监管薄弱

    网课过程中，学生在失去教师的面对面监管和行动约束之后，个体学习惰性被无限放大。调查表明，“东倒西歪”躺在床/沙发上学习（20.38%）、完成签到后便自动进入“下课状态”（16.04%）、上网课时发呆或做无关的事情（1264%）、倍速播放以求快速“刷”完任务（11.51%）、将视频最小化或切换至后台播放，做其他感兴趣的事情（7.74%）、网络直接搜索答案进行粘贴复制（7.74%）等不良行为已经成为网课常态。除了学生听课行为失范，教师也不例外，其中最为典型的是课程建设不符合标准。有32.33%的教师“没有上传所教课程的教学大纲（或教案、或教学日历）”，25.57%的教师“没有上传课程资料（参考教材、辅助教材、阅读材料、相关视频等）”，26.32%的教师“没有上传课件”。由于教学大纲、课程资料、课件的面向对象、内容、重要程度等各方面都有所不同，教师没有上传这些资料的原因也表现各异，但主要的原因集中于“没有规定，懒得上传（33.83%）”“愿意上传但不清楚如何上传（33.01%）”两大方面。

    二、网课教学问题的成因分析

    本研究以教学全过程为分析视角，尝试从教学主体、教学技术、教学管理、教学创新四个方面讨论当前网课教学问题出现的成因机制。

    （一）教学理念偏于保守，教学主体差异明显

    网络课堂教学主体二元分离的特征，为学生提供了更多难以监督的自由空间，使得传统强制性、灌输性、限制性的教学方式效用降低，学生自主学习兴趣与投入程度成为影响网课教学质量的关键因素。如何逐步实现课堂主体从师到生、自学兴趣从弱到强、自学能力从有到优的综合性转变，成为网课成功的关键。遗憾的是，教师对教学新理念的认知缺乏或者转型迟钝，导致教学指令发布机械化、学生教学反馈功利化、课程互动被动化。

    教师年龄、接收新事物的能力也对教学环节产生影响。通常高龄、教学风格保守、不擅长接受并学习新事物的教师面对网课会产生技术层面的抵触情绪。调查显示，网课喜好存在显著的年龄特征，50岁以上的教师对网课的排斥态度更加强烈。一方面，他们更青睐采用录播的形式完成课程，几乎不使用其他高校或者网课平台的学习资源;另一方面，受到学习新事物能力的制约，除了规定的点名签到外，一般不会采用其他新型互动方式。与此相对，刚入职不超过5年的青年教师对网课的接受程度更好，也习惯于采用直播的方式。

    （二）主动学习兴趣低迷，完成网课流于形式

    虽然师生互动频率和互动质量评价整体较为积极，但是对比分析传统课堂的教学环节后发现，互动频率的增加主要是出于师生对网课模式的新鲜感，互动形式、互动主体以及互动内容并没有实质性的改变。大部分学生更青睐形式化、机械化的互动行为，习惯以教师为主导的问答模式。

    为了推进网课，教学管理部门第一时间推出了相关制度规范，以指导和控制网课开展。但结合实际情况，无论是老师还是学生，对于制度的执行并不到位。访谈中了解到，J高校的学生普遍将上网课称为“刷课”，将学习重点放在截止期限内“刷完”课程，而不是掌握课程知识点;教师为达成教学目标，符合网课规则，课堂内容设置相对单薄、课后又缺乏主动交流，在考核周期内密集布置大量作业，发布学习任务，目的就是应付考核。网课形式化倾向可见一斑。而在教学管理端，错误的信息反馈会误让管理部门对于课程考核“加码”，缺乏人性化管理，最终激化学校、教师、学生三方矛盾。

    （三）教学资源利用不足，教学管理缺乏弹性

    调查表明很多老师从未引入精品课程，存在潜在优质资源的大量浪费，也不利于课堂创新改革。也有老师表示，由于教学管理制度死板，引入其他高校同类精品课程存在违反课堂纪律的风险。这也提醒高校教学管理部门需要灵活管理制度。虽然高校教育理念的更新创造从未停歇，力求在实践的过程中不断探索，与时代紧密接轨，但当前的教学管理机制仍将目标集中于形式规范、内容规范以及执行规范，力求具体内容的标准化、一致化，侧重组织固定的监督和考评模式，抹平了师生个体和不同课程的差异性。针对不同的课程性质，高校应该鼓励教师选择最合适、真正有效果的教学方法，而不是为达成看似形式多样化、规整化的目标，盲目要求引入新兴手段，上交定式汇报资料。需要结合课堂特色和环境条件，以创新发展为目的，用管理实时调节取代传统固态制约，在权威监管和自主激发之间找寻适当平衡。

    三、對混合式改革的启示

    高校集中式网课实践虽然暴露出一系列问题，但对于后期混合式教学改革，特别是网课创新管理与良性发展提供了经验探索。

    （一）理性选择和整合各类网课教学平台

    拒绝盲目追求潮流，深入分析平台特色。在信息资源过剩的互联网时代新式网课教学手段层出不穷，高校和教师不能因为过度追求教学手段的更新、教学技术的多样化而忽视了实践基础。必须切实考量自身教学设备基础、学生的个体差异条件是否符合各类形式的开展要求;综合评估课程性质、新旧教学方式衔接难度、师生转变适应力等要素;实现平台使用“重质轻量”。与此同时，合理优化平台组合，实践过程灵活调整。各类平台的交叉使用能够增强课堂的灵活性和趣味性，既兼顾了师生的使用需求，又强化了在线学习的过程性评价（王运武，2020）。但是在平台组合的过程中要注意合理性和可操作性，冗杂的平台下载和烦琐的平台切换会增加学生疲乏感、降低学生注意力。师师之间、师生之间要及时沟通使用信息，筛查舍弃低效平台，使用体验最佳的口碑平台。

    （二）运用多元技巧构建师生互动共同体

    分解教学任务目标，提升学生兴趣，营造自主学习氛围。提升互动指令频率、减少互动时间间隔，打造学生的课堂熟悉感和掌控感，让学生“放得开”;根据总问题解构子问题，设置阶段性问题进行启发，降低互动难度，让学生“答得上”;鼓励学生表达新观点，让学生参与课程框架设计，给予学生平等交流的尊重感，与学生形成讨论协作关系，让学生“进得来”。在此过程中，也要注重教学投入的质量，建立师生学习共同体。要求教师加强对自身网课技能的不断训练，提高网络教学技术的熟练度和掌控力，克服年龄、教学风格、教学习惯的主体差异;降低传统的教学控制欲望，与学生平等沟通，了解学生的真实想法并虚心接受学生评价;构建“师生学习共同体”，与学生共同交流学习优质的网课资源;以学生为核心导向设计教学规划，并增强学生的选择权利，实现学生课堂主体身份由被动到主动的转变。

    （三）打破教学管理与教学实践的异步性

    扩大管理内容的覆盖面，加强执行过程的动态监管。教学制度设置要将目标从单一的形式规范、内容规范以及执行规范中分散，扩大到教学形象、教学氛围、教学材料等全方面;分析实践需要，根据需求灵活调整管理制度，使其在各个网课发展阶段具有可行性。更为关键的是，注重管理质量，摆脱管理形式化。我国高校管理把教学当作实现某种政治目的和经济目的工具（别敦荣，2004），当教学管理附加上形式主义压力，既打压师生兴趣、浪费教学时间和精力，也对教学质量的提升效果甚微。因此，高校管理要充分重视学生和一线教师的相关意见;明确管理规定必要和非必要的“收-放”界限，把控管理距离，取消低效用的形式规范;重视人性化管理，给予师生更多的自我思考、自我提升的时间和空间，平衡刚柔之间、创造激发、权威控制和服务效益之间的关系。

    （四）网课三大主体各尽其责并协调互通

    教学资源互通共享，实现精品课程入库。学校与学院可以为师生提供各类优质教学资源的整合服务，做好资源分类，提高教学资源利用率;挑选权威性的优质示范资源深入分析研究，高校与教师共同学习、寻找差距;教师主动利用碎片化时间接触“线上论坛”和“云上课堂”，保持实时信息的新鲜获取;师生之间依托互联网实现信息共享，通过讨论组建立、资料上传、信息员反馈等多种形式开展资源交流。教育培育在互动中也显得尤为重要。高校主动组织教师进行网课培训，熟练网课操作流程，灵活动态地更新网课资源;通过培训引导教师教学行为，以提高教师在网课时代的适应能力;综合各种网课技能，创新互动技巧，提升学生注意力和教学效果;针对存在高龄、风格保守、操作陌生、设备不足等特殊情况的教师给予足够的关注和耐心。

    参考文献：

    [1]任军.高校混合式教学模式改革推进策略研究[J].现代教育技术，2017：74-78.

    [2]赵辉，陈劲松.大学课堂中的教学行为、学习投入与学习收获——学生视角的调查[J].高教探索，2018：37-42.

    [3]丁婉怡，张曼晶.基于混合教学模式的开放教育教学有效性研究[J].成人教育，2020：20-26.

    [4]Lewin K，R Lippitt，R White. Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Created“Social Climate”[J].Journal of Social Psychology，1939：271-299.

    [5]别敦荣，黄爱华.我国大学教学之弹性研究[J].清华大学教育研究，2004，03：58-64.