以理性探究启蒙运动

[关键词]理性，启蒙运动，探究式教学
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2015）19-0017-06
探究式教学是当下中学历史教学领域关注比较多的课题，在这一领域已经有很多的尝试和开拓，但也存在许多问题：第一，学生更多只是作为教材上历史结论的注释者和理解者，而不是研究者和评论者;第二，为探究而探究，缺乏学术意义和现实意义;第三，专注于学科知识，而忽略了学生的认知发展。
笔者认为历史探究教学应该实现学生认知发展逻辑、历史逻辑、教学逻辑、现实逻辑四个逻辑的统一，四个逻辑以理性为核心形成一个完整的课堂生态，从而实现中学历史教学促进学生认知发展、传承历史和时代精神的课程功能。笔者2014年12月10日在天津南开中学所做的市级公开课《启蒙运动》就是这方面的一种探索和尝试。
在《启蒙运动》探究活动课的教学设计中，学生认知发展逻辑、历史逻辑、教学逻辑、现实逻辑四个逻辑的内容及其与理性的关系如下：
第一，学生认知发展逻辑。新课改要求教师在进行教学设计时，要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值。关注学生成长过程中经常出现的困惑、好奇、期望、兴趣以及许多潜在的能力。高中生处于青春期和叛逆期，在性格上又是最容易质疑权威的时期。但这种叛逆在现实中更多表现为一种简单地与老师观点不同的看法，而没有转化为在思想学术上的质疑精神和批判能力。本节课就是希望拓展历史学科的育人功能，引导学生在探究历史问题的过程中体验理性的精神和方法，从而在将学生叛逆期的性格适时转化为在理性批判精神上做些尝试。
第二，历史逻辑。理性是启蒙运动的核心，理解了理性就真正理解了启蒙。何谓启蒙，这是18世纪末欧洲大陆一个征文比赛的题目。当时任教于德意志小城的康德给出了自己的回答：“启蒙就是人们脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人引导，就对运用自己的理智无能为力。”①康德大声疾呼：“要有勇气运用你自己的理性！这就是启蒙运动的口号。”本节课的设计意图就是带领学生在体验理性的过程中感受理性的伟大力量，理解启蒙运动作为现代性开端的历史意义。
第三，教学逻辑。理性探究是新课改的内在要求。教育领域由于长期受到凯洛夫教育学的影响，教师本位的教学模式长期存在，学生在课堂上被定位为顺从的、缺乏主体性的“听话的人”，学生缺乏独立思考的空间，理性精神被灭杀，理性方法更是无从谈起。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布，其中明确规定：“新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生……具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识。”这对于理性探究进行了制度性的规定和引导。理性与探究之间是一种相辅相成的关系。一方面课堂探究为理性精神的成长提供了课程载体。理性精神的成长需要开放、自主、平等的环境，探究课堂正是给予了学生比较大的自由度和公开运用自己理性的宽松环境。另一方面课堂探究需要理性的精神和方法。课堂探究的有效推进需要好奇心、求知欲、怀疑和批判、实事求是、独立思考、包容理解、团队协作等等，这些都可以包含在理性精神和理性方法之中。
第四，现实逻辑。首先理性是现代社会的精神之源，同学们要理解现代社会、适应现代社会就必须要具有理性精神。其次理性探究是互联网时代学习的基本方式。在互联网时代，同学们往往在海量信息面前束手无策，出现迷失和彷徨，如何帮助同学们在不同观点的信息面前进行独立思考、理性判断，这是当前中学教学不容回避的问题。理性的精神和方法、探究的学习方式是同学们迎接互联网挑战的有效路径。同学们在课堂教学中所掌握的理性探究能力完全可以迁移到互联网平台的学习之中。
总之，在学生认知发展逻辑、历史逻辑、教学逻辑、现实逻辑这四个逻辑有机统一的教学构思之下，本节课将教学立意定位为：以理性的精神和方法探究以理性为核心的启蒙运动。
环节一：探究问题的选择与确定
本节课从南开中学校训“允公允能 日新月异”导入。老师提问应该如何理解这句校训，在几位同学谈了自己的看法之后，老师给出了1945年以“南开精神”为题的作文竞赛上一位南开学生的解读：“南开精神就是‘五四精神，‘允公就是‘民主，‘允能就是‘科学，‘日新月异就是破旧立新”，以及老师的评语：“就因为你论述南开精神有独到之处……可见你肯于思索，有头脑……现在的中国就是需要民主、需要科学啊！”老师结合不同时代解读南开中学校训所表现的独立思考精神，引申出启蒙运动的主旨就是张扬独立思考的精神。
教学立意：选取学生熟悉的情景为导入，有助于引起他们的学习兴趣。南开校训是学生已有经验，以此为学习出发点，是学生兴趣点和较好的知识生成点。从历史逻辑看，启蒙思想在五四时期传入中国，南开中学等很多新式学堂的学生首先接触到了启蒙思想。从教学逻辑来看，校训导入有利于激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。从现实逻辑来看，以校训导入有利于同学们进一步理解校训，传承学校精神，增强爱校意识。通过以上四个逻辑的统一引导同学们体会到启蒙思想的重要性。
然后老师呈现勒莫妮埃反映启蒙运动的著名油画《在若弗兰夫人沙龙里诵读伏尔泰的戏剧〈中国孤儿〉》，并借此介绍沙龙并激励学生像参加沙龙一样参与我们的课堂。
教学立意：从学生认知发展逻辑看，学生对于启蒙时期沙龙的情况所知不多，在这个沙龙中法国主要启蒙思想家齐聚一堂，其中的佼佼者首推伏尔泰、孟德斯鸠和卢梭。通过对这幅油画的介绍，同学们对于启蒙时期沙龙情况有了直观的了解，同时增强了进一步探究的兴趣。从历史逻辑来看此幅绘画尽管有虚构的成分，但反映出了启蒙时期法国沙龙的盛况。从教学逻辑看，老师向同学们提出希望这节课也能像启蒙时期的沙龙一样，大家能够自由交流，并产生一些思想的火花这有利于为进一步探究创造出宽松的对话环境。从现实逻辑看，探究课堂要求宽松而又积极、自由的氛围，这幅绘画正是对于同学们积极参与课堂探究的一种暗示和激励。
接着老师引导同学们回顾沙龙中三位主要人物伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭的思想，由同学们讨论这些思想中最重要的思想。这是一个开放的问题，同学们在讨论中见仁见智，形成了很多不同意见，在争论问题的过程中同学们认识到了三权分立的重要性。这样把问题很自然地过渡到三权分立这一问题上，这就是本节课的探究问题。在这个探究问题提出之前所做的工作主要是证明探究问题的重要性，也就是选题的价值和意义。
教学立意：从学生认知发展逻辑看，关于启蒙运动大家有很多感兴趣的地方，同学们从自己感兴趣的问题中选出一个。这正是从已有知识中挑选出某一特殊知识，作为自己新的知识和情意生长点。从历史逻辑看，同学们选择最重要的思想的依据是该思想在整个启蒙运动中的重要性，是该思想在历史上发挥的作用及与其它思想的比较。从教学逻辑来看，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生就自己感兴趣的知识进行选择，从而建构当前所学知识的意义。从时代逻辑来看，这一环节突出了在变动社会中选择能力的重要性。
接下来教师按照一般学习顺序引导学生探究三权分立思想的背景，老师讲解三权分立思想主要有两个来源：一个是理论来源，一个是实践来源。理论来源是英国早期启蒙思想家洛克的分权学说，那么实践来源是什么呢？老师呈现第一组材料。
第一组材料
材料1：当司法权和行政权为同一个人或同一机构独揽时，就没有自由的存在。因为人们害怕这个国王或议会制定残暴的法律并残酷地实施这些法律。如果司法权不与立法权和行政权分离，自由同样将没法存在……如果由同一个人或同一个机构（无论这个机构是由显要人物还是贵族还是平民组成）同时掌握以上三种权力，一切都将化为乌有。
——孟德斯鸠《论法的精神·第十一章
第六节英格兰政体》
材料2：1729年11月到1731年4月，40多岁的孟德斯鸠在英国旅居一年半的时间，期间他会见了英王、一些政要和贵族，旁听议会辩论，详细考察了英国的政治制度，并当选英国皇家学会会员。
——摘编自侯鸿勋
《孟德斯鸠及其启蒙思想》
材料3：西哀耶斯神父发出了一个常见的抱怨，他说，孟德斯鸠关心的事是“是什么”，而不是“应该是什么”。卢梭批评他以“已确立的政府之明确权利”来代替“政治权利的原则”。埃尔维修更进一步，拒绝接受《论法的精神》中所有源于英国模式的东西，特别是孟德斯鸠视之为英国宪法的天才创造和政治自由前提的权力分立。
——摘编自希梅尔法布
《现代性之路：英法美启蒙运动之比较》
同学们阅读、讨论之后发现孟德斯鸠三权分立思想的实践来源是对于英国政治制度的观察。然后老师引导同学们就必修1所介绍的英国政治制度与必修3所介绍的孟德斯鸠对英国政治制度的观察进行对比。
第二组材料
材料1：内阁名义上对国王负责，其实是对议会负责。一个政党成为多数党时就获得执政地位，党的领袖就会被国王任命为首相。首相的地位非常重要，他有权提名内阁成员即各部大臣，决定国家的重要政策，掌握国家的行政大权。同时，他又能通过议会掌握立法权。这样，首相实际上掌握了国家大权。
——人教版《高中历史必修1》
材料2：孟德斯鸠反对君主专制，提出了“三权分立”学说。他认为国家的权力应分为立法权、行政权和司法权，国王只能行使行政权，立法权和司法权应当分属议会和法院;三权分立，彼此制衡。
——人教版《高中历史必修3》
同学们对比之后发现两者存在较大差别：必修1介绍首相既有行政权，又有立法权。而必修3介绍三个权力应该是分开的。这个教学环节是三权分立研究范围内具体问题的提出，同时也是本节课的探究主题：必修3与必修1对于英国政治制度的介绍不一致。
教学立意：从学生认知发展逻辑来看，在获知孟德斯鸠三权分立思想主要源自英国政治制度这一新信息后，学生发现已有知识存在矛盾，所以提出问题：到底哪一个才是准确的？随后学生进行探究，解决已有知识之矛盾，使知识体系重新进入新的和谐之中。由此学生在旧知识基础上建构新知识，这正是学无止境之所在。从历史逻辑来看，对比两处历史描述对于同一历史事件的介绍有冲突，因此学生要探究冲突原因，弄清历史真相，这正是历史的求真精神之所在。从教学逻辑来看，经过史料对比提出问题是学生认真研读、思考的表现，可以说提出问题比解决问题更重要，这正是学生质疑精神之所在。从现实逻辑来看，发现问题的能力在现代社会中越来越重要，在学习中善于发现问题的人，在实践中也善于发现问题，这正是学以致用之所在。
环节二：探究过程的假设与论证
老师组织学生按照小组讨论已经提出的问题：为什么必修3与必修1对于英国政治制度的介绍不一致？可能是哪些原因导致的？同学们讨论之后，提出了三种假设。第一种假设：可能必修1对于英国政治制度的介绍存在问题，英国首相实际上受到各种制约，必修1所说首相实际上掌握了立法权和行政权，是限于教材篇幅，只是一种大致说法。第二种假设：孟德斯鸠所处时代与必修1所论述的英国政治制度存在可能不是同一时期的，所以会出现差别。第三种假设：孟德斯鸠在论述英国制度的时候可能加入了自己的一些政治理想，他把英国情况按照他的理想进行了加工。同学们共提出了三种假设。但是并没有考虑到必修3对于孟德斯鸠的介绍可能存在偏差，这时老师适时加以补充，作为第四种假设。
教学立意：从学生认知发展逻辑来看，这一环节是将学生固有的想象和推理能力转化为提出学术假设的能力。从历史逻辑来看，历史不能假设，但是对于历史的思考则离不开假设。从教学逻辑来看，假设是学生在对已有经验进行调动、重组的情况下提出的，是对于已有知识进行的积极主动的深加工。从现实逻辑来看，提出假设是学生在现代社会中对于各种问题或挑战提出的多种可能性和解决方案的一种尝试。在历史课堂上提出假设就是对于学生在实践中应对问题提出各种解决方案的一种思维训练。
接下来老师启发学生应该寻找史料对于假设进行论证。假设1不易证明，这个工作老师提前做过了，与同学们的假设相近。教材受制于篇幅和适用于高中生的特点，所以对于英国君主立宪制的介绍不够确切，但基本符合英国政治制度的特点。
接下来论证假设2：两者所介绍的英国政治制度是否同一时期。同学们主张查找孟德斯鸠到达英国的时间和必修1所介绍的英国政治制度的时间，然后对两者进行对比。通过第一组材料，同学们得出孟德斯鸠到达英国的时间是1728—1729年。通过阅读必修1第7课《英国君主立宪制的建立》，同学们得出必修1所介绍的英国君主立宪制的时间是1721年英国责任制内阁逐渐形成后。最后得出结论：两种所论基本上是同一时期的。所以这种假设也不成立。
出于教学预设和教学效果的需要，在老师建议下接下来论证假设4：高中历史必修3有关三权分立思想的介绍与孟德斯鸠的原意可能存在较大偏差。同学们主张应该查找三权分立思想的文献出处，然后与必修3对三权分立思想的介绍进行对比。于是老师带领学生阅读第三组材料，分析必修3对于三权分立的论述与孟德斯鸠的原话有无出入。
第三组材料
材料1：应让民众阶层选出的人……遵照法律的规定行使司法权……由他们组成一个法院……行政权应为君主所掌握，因为政府的该部门总是需要雷厉风行，因此让一个人指挥比由好几个人指挥好。贵族团体和选举代表组成的平民团体都应拥有立法权……贵族团体应该世袭。
——孟德斯鸠《论法的精神·英格兰政体》
材料2：在上述三权（立法权、行政权、司法权）中，司法权在某种意义上可以说是不存在的。
——孟德斯鸠《论法的精神·英格兰政体》
材料3：他（孟德斯鸠）仅强调了立法权和行政权之间的制约和平衡，并没有给司法部门任何控制其他部门的权力。同样，司法部门也不受其他部门的控制。
——余凯《近代分权学说的发展》
同学们阅读分析、讨论之后，得出如下结论：从文本分析来看，必修3“三权分立，彼此制衡”描述不够准确，司法权在孟德斯鸠的理论中并不能起到“彼此制衡”的作用。所以必修3对于孟德斯鸠三权分立思想的阐述与《论法的精神》中孟德斯鸠的原意略有出入，但基本吻合。
通过以上三个环节的论证，我们发现以上三个假设都是不成立的，还有一种假设就是：孟德斯鸠认为应该三权分立，为了使自己的想法更有说服力，所以把英国的情况按照他的理想进行了加工。或者说孟德斯鸠“误读”了英国，当然这种“误读”可能是有意的，也可能是无意的。
那么有没有证据来证明这一论断呢？老师在课件上呈现一则英国在2009年10月1日建立最高法院以负责司法的报道。老师再进一步讲解从中世纪晚期一直到2009年英国是不存在最高法院的，英国的最高司法权一直掌握在议会上院。这一证据可以证明在孟德斯鸠时代英国并不存在三权分立现象。最后师生通过探究得出结论：孟德斯鸠对于英国政治制度的介绍并不是英国的实际情况，而是孟德斯鸠以英国政治制度为蓝本的一种政治理想，或者说孟德斯鸠“误读”了英国。
教学立意：从学生认知发展逻辑来看，学生在已有假设的情况下，迫切想要知道这些假设是否成立，在此求知欲的推动下，会仔细研读史料，以寻找证据证实或证伪。从历史逻辑来看，研究历史问题的核心方法是论从史出，史论结合。从教学逻辑来看，在以史料论证史论过程中的研读、思考和讨论交流，有利于增强阅读能力、思考能力和合作交流能力。从时代逻辑来看，现代社会需要理性思维，历史教学中的论从史出，言必有据正是从历史学科角度对于理性思维进行的训练。
环节三：探究方法的总结与拓展
老师和学生一起回顾整个探究过程，并总结探究的步骤为：发现问题，提出假设，史料论证，得出结论。然后在老师启发下，师生一起以孟德斯鸠“误读”了英国为主题展开进一步探究，并练习巩固这一探究方法。就孟德斯鸠“误读”了英国，师生一起提出了几种假设，其中一种为孟德斯鸠对于英国的“误读”可能是受到了他所处时代的影响。然后师生一起看第四组材料。
第四组材料
卢梭的理想国：
我有幸出生在这里……在我研究了良知能为政府建立提供的最优法则之后，我震惊于这一切都已经发生在你们的国家里。
——卢梭《论人类不平等的起源
与基础·献给日内瓦共和国的致辞》
这片献辞中所描述的日内瓦的政治，可以说是卢梭的政治理想国，而不是真正的日内瓦。
——卢梭《论人类不平等的起源与基础》
（翻译者对于这段话的注释）
伏尔泰的理想国：
人类肯定想象不出一个比这更好的政府：一切都由一级从属一级的衙门来裁决，官员必须经过好几次严格的考试才录用……如果说曾经有过一个国家，在那里人民的生命、名誉和财产受到法律保护，那就是中华帝国。
——伏尔泰《风俗论》
同学们研读完第四组材料后，得出结论：孟德斯鸠的时代，以这样“误读”的方式来提出自己的思想是一种时代特征，卢梭以“误读”日内瓦的方式提出了他的政治思想，伏尔泰以“误读”中国的方式提出了他的政治思想。这种“误读”，正如好几位同学说到的，其实是启蒙思想家以现存制度为基础，加入了自己的一些政治理想，以解决他们所面临的问题，也就是法国的君主专制和教会的束缚。
之后老师不失时机地就孟德斯鸠对于英国政治制度的理论概括受到了他所处时代的影响为基点，启发学生思考历史学家对于历史的研究有没有可能也会受到时代影响。然后师生得出如下共识：历史学家研究历史也难免受到时代影响，从这个角度看意大利史家克罗齐所说“一切历史都是当代史”，是有一定道理的。老师借此对于本课做一个小结，并提出希望同学们在以后的历史学习中能不断改进探究历史的方法，提升历史认识水平。
教学立意：从学生认知逻辑来看，学生在此追根究底的过程中，一步步地加深对于事物的认识，同时也意识到对于事物的探究永无止境。从历史逻辑来看，史实确认、成因分析、研究反思是一个完整的历史研究过程。上一教学环节已经得出孟德斯鸠的三权分立是对于英国政治制度的某种“误读”，此一教学环节则进一步研究“误读”的原因。这样学生根据已有知识进行进一步探究，寻求已有结果之因，探出原因之后，此一原因又成一历史结论，以进一步探究此原因之原因，遂进入无穷尽历史的因果链条之中。从教学逻辑来看，在上一教学环节中，同学们已总结出一个研究历史问题的基本方法：发现问题，提出假设，史料论证，得出结论。此一教学环节则是同学们对于这一研究方法进行进一步训练，以巩固提升对于此方法的理解。从现实逻辑来看，开放的社会充满了复杂性，很多实践中的问题同样是一系列的因果链条促成的结果，循果究因，按图索骥是了解复杂问题的基本方法。我们的课堂教学中也要培养学生的这种持续探究的能力，以更好地适应社会实践。
学生认知发展逻辑、历史逻辑、教学逻辑、现实逻辑四个逻辑最终统一于学生理性发展这一主题之上，这可以是对于构筑理想课堂的一种思考路径。四个逻辑统一的方式是对话，在对话中四个逻辑推动了学习者与课程知识的相遇和碰撞，在相遇和碰撞中，课程知识转化为学生知识积累和情意成长的养分，从而推动学生不断追求真理和实现自身人格的完善。
四个逻辑的统一比较好地实现了对于课程的全面考虑，以及各方面资源的统筹兼顾和良性互动。四个逻辑中学生认知逻辑是课程起点也是课程的内在归宿，在整个课程资源中学生认知逻辑是核心，其他三个逻辑都围绕学生认知逻辑展开，并为学生认知逻辑服务，最终促进学生理性认知和理性精神的成长。历史逻辑重在关注历史本身的逻辑和历史研究的逻辑，历史本身的逻辑重在揭示历史的本来面目，历史研究的逻辑重在如何探究历史的本来面目。历史逻辑是促进学生认知的学科资源。教学逻辑主要是关注学生的最近发展区，从学生的最近发展区出发借助其他三种逻辑以推动学生认知发展。教学逻辑在四个逻辑中起到协调作用，以保证课程资源能够始终围绕学生认知展开。现实逻辑重在关注现代社会的大环境和学生所生活的小环境对于同学们所提出的要求以及能够为同学们成长所提供的资源。现实逻辑是衡量学生认知发展的尺度，是促进学生认知发展的资源，也是学生认知发展的外在归宿。
历史教学统筹考虑学生认知发展逻辑、历史逻辑、教学逻辑、现实逻辑，引导学生以理性的精神和独立思考的方式来学习历史、探究历史。四个逻辑统一的出发点是学生成长中所面临的认知和情意发展需求，尤其是对于理性的需求，四个逻辑统一的目的在于增进学生的认知水平和促进学生的情意发展，尤其是理性的发展。四个逻辑统一有助于实现历史教学的丰满、立体，使历史教学充满时代精神、现实关注和人文情怀;四个逻辑的统一有助于帮助学生自由、健康、全面地成长，有助于学生适切、高效、顺利地成长。
【作者简介】范英军，男，1983年生，河北邢台人，中学一级教师，天津市第四十一中学历史教师，研究方向为中学历史教学。
【责任编辑：吴丹】