浅议21世纪以来历史课程目标的变化
[关键词]历史课程目标，“双基”教育，“三维目标”，学科核心素养
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2015）19-0003-05
课程目标是对一门课程学习的总体要求，它反映了国家和社会对这门课程的教育宗旨和基本要求。21世纪以来，在新一轮基础教育课程改革中，教育部相继颁布了义务教育和普通高中课程标准，明确规定了学生在“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”等方面应达到的总体目标，即“三维目标”。“三维目标”的提出，激发了师生教学的激情，在实践中取得了较好的成效。但随着课程改革的推进，也逐渐暴露了一些问题。中共“十八大”后，教育部为落实党的“十八大”关于立德树人的要求，提出了要以发展学生核心素养为目标的课程改革要求。同时要求依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善中小学课程教学有关标准。新修订的课程标准，将以培养学科核心素养为课程目标。
从21世纪之初倡导“三维目标”，发展到“学科核心素养”目标，这不仅仅是关于课程目标表述的不同，而是反映了国家对基础教育育人要求的发展。本文试结合历史课程目标的变化，谈一点粗浅的认识。
在当代中国的基础教育中，一直是以基础知识、基本技能的“双基”为教学目标。从1949年到2000年，我国共颁布了十余个版本的中学历史教学大纲。无论是初中的历史教学大纲，还是高中的历史教学大纲，在其“教学目的和要求”中，都是以“双基目标”为要求的。
如1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》，在“教学目的和要求”中明确提出：“初中历史教学，要求学生学习和掌握基础的历史知识，即了解中国历史和世界历史发展的基本线索，了解主要的历史事件、历史人物和历史现象，以及重要的历史概念。”“初中历史教学，要求教会学生初步掌握记忆、分析、综合、比较、概括等方法;培养学生学习和表述历史的能力，培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察问题，分析问题的能力。”①为落实“双基教学”，该历史教学大纲在“教学内容”部分，还专门对“基础知识”和“能力培养”做了具体要求。1996年颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲》，在“教学目的”中，也是以“双基”为目标，从“基础知识”和“能力培养”等方面作出了明确的要求。②
应该说，在知识匮乏，尤其是经过“文革”浩劫后急需补充知识、提高实践能力的年代，基础教育中的“双基”教学，对夯实学生基础知识、培养实践能力等方面，发挥了极其重要的作用。
但毋庸讳言，在强调“双基”教学的过程中，也出现了过于注重基础知识与技能的教学，而忽视了知识获取与能力培养的途径与方法、方式，忽视了学生学习兴趣等倾向，从而影响了学生的全面发展。
肇始于2000年的新一轮基础教育课程改革，在课程目标的确定上，较以往的一个显著变化就表现为由“双基”教学目标发展为“三维”课程目标。
2001年教育部颁布的《全日制义务教育历史课程标准》和2003年颁布的《普通高中历史课程标准》，在“课程目标”中，从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”等三个维度，明确规定了学生通过历史学习应达到的目标。“三维目标”与以往“双基”教学目标相比，在重视“知识与能力”教学的基础上，在以下几方面有了重大突破：
1.提出了“过程与方法”目标，要求学生学会学习
历史教育不仅仅是通过课堂传授一些历史知识，而是一个完整的学习过程。2000年开始的课程改革把掌握学习过程作为目标提出来，其深刻的意义即是要求学生在学习历史知识的过程中，了解获取知识的途径，掌握学习的基本方法。这一目标的提出，它要求我们：
第一，在历史学习的具体实践中，不应仅仅把掌握知识作为自己完成学习任务的唯一目标，而应力求在知识、能力、思维方式和情感领域完成课程目标对整个学习过程的要求。这样才能充分发挥历史教育的社会功能，实现升华个人精神境界、提高文化素质的教育目的。
第二，在历史学习的过程中，不但要鼓励学生善于思考和敢于提出问题，同时要学会尊重每个学生提出问题的权利和保护学生学习的积极性。我们在具体的教学过程中，会经常遇到学生提出的看法明显过于片面或偏激。此时，我们应当引导学生通过各种途径去阅读一些相关的材料或文章，借以影响和引导学生自己得出较为客观的评价。在这一过程中，教师要适时地向学生示范如何搜集、阅读历史资料的方法，初步接触一些归纳、分析和判断等逻辑推理的基本常识，同时要给学生充分表达个人见解的机会，或组织不同观点的学生学会如何进行符合规则的辩论，以提高学生用各种方式表达个人观点和在独立思考基础上得出正确结论的能力。事实上，历史知识的学习和技能训练并不是历史学习的最终目的。历史学习的重要目标之一是培养学生具有丰富的历史想象力，激活学生思考的积极性，能在已学习的知识和没有学习的知识之间发生迁移，即用已学过的知识、已形成的能力去解决新的问题，形成新的认识。这一过程才是学习的最重要环节，这也是新课程之所以把“过程与方法”作为课程目标提出来的主旨所在。
应该说，“过程与方法”目标的提出，其根本目的就是为了改进教师的教学方式，转变学生以往历史学习中机械训练、死记硬背的方法，在历史学习的过程中学会学习。诚然，关于历史学习的具体方法，多种多样。不同的学习者有其不同的学习方法。学无定法，我们不可能千篇一律地照搬别人的学习方法。但变单一的学习方式为多样的学习方式，变被动的学习态度为积极主动的学习态度，是新课程“过程与方法”目标应有的含义。
2.把历史教育的政治教育、社会教育功能与人的发展教育功能结合起来，要求学生学会做人
与以往教学目标相比，“三维目标”的另一变化，即是在思想教育目标中突破了以往单纯社会政治教育的层面，注重学生人文素养和科学精神的培养。
在以往的教学大纲中，其“教学目的和要求”，在强调“双基”教学的同时，也强调了对学生的思想教育。如1988年颁布的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲》在“教学目的和要求”中，就要求“向学生进行爱国主义和国际主义教育;进行党在社会主义初级阶段基本路线教育，以及革命传统和道德情操教育;培养学生具有为我国社会主义现代化建设和人类的和平、进步事业而献身的历史感和责任感”。①在此后的教学大纲中，也都有类似的要求。
毫无疑问，对学生进行必要的政治教育，应是历史教育的应有之义。但它忽视了对学生的人文素养的培育，缺失了对学生如何学会做人的教育。
“三维目标”的提出，明确了对学生“情感态度价值观”教育。要求学生通过历史学习，在“逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感”的同时，要“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适合生存环境的能力”。①这要求学生在历史学习中，不仅要自觉养成为国家、为社会服务的使命感和责任感，而且要求自觉养成健全的人格和积极进取的人生态度。从而把历史教育的政治教育功能和人生教育功能结合起来，让学生在历史学习中学会如何做人。
随着基础教育新课程的实验与推进，“三维目标”的实施取得了较好的效应。
一是在课程的设置和教学内容的选择上，努力克服重知识、轻能力的弊端。一定程度上改变了课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
二是在教学实践中，一定程度上改变了以往过于注重知识传授的倾向，强调了要形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
三是在教学评价中，一定程度上改变了以往过于注重知识目标的考查，注重学生学习过程和学习结果的全程评价。
但随着社会发展和学生需求的增长，“三维目标”在实施过程中也出现了一些问题。如由于知识目标仍是“三维目标”的重要内容，在实施过程中，虽强调了不要过于注重知识的传授，但在教学实践中，一些地方仍把知识的讲授与考查作为唯一的目标依据，从而使“三维目标”仍停留在“双基”教学的层面上。“三维目标”的一个基本理念，就是要改变以往过于注重知识的倾向，要求学生在学习知识的过程中“学会学习”和“学会做人”，但这一理念在一些地方的教学和评价中，仍浮于一种形式。这无疑不利于要促进学生全面发展的育人目标的达成。
2012年中共“十八大”提出了全面实施素质教育，深化教育领域综合改革要求，并明确提出，要把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
为把中共“十八大”关于立德树人的要求落实到实处，充分发挥课程在人才培养中的核心作用，促进学生全面发展、健康成长，教育部于2014年颁发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》。该意见总结了新世纪以来课程改革取得的成就与问题，提出了全面深化课程改革的总体要求。在将要着力推进的关键领域和主要环节改革中，对基础教育提出了要研究制订学生发展核心素养体系，进一步修订课程方案和课程标准的任务。该意见指出：教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。该意见要求在修订课程方案和课程标准时，必须依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。
根据教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，新的普通高中课程方案和普通高中课程标准正在修订。新的高中课程方案，在培养目标中，将把进一步促进学生核心素养的形成和发展作为首要任务。新的高中课程标准也将把“核心素养”作为课程目标明确提出。
从“三维目标”发展到“核心素养”的培养，将是新一轮基础教育课程改革在课程目标上的新变化。
为什么要把“三维目标”发展到“核心素养”？是不是以往的“三维目标”的提法错了？答案当然不是的。正如前述的我国基础教育课程目标经历了由“双基”教学目标到“三维目标”的过程，这一过程决不是后者对前者的否定，而是一种继承和发展。事实证明，2001年“三维目标”的提出在当时来说，具有先进性。它把课程目标作为一个整体来认知，关注到学生作为“人”应培养的基本素质;同时，“三维”的叙述，明确了便于评价的目标叙写方式。但它也有局限性。它缺乏明确目标的实质内涵，导致了在具体的教学实践中，只关注目标的呈现方式，即只有三维叙写，而不清楚受教育后所习得的素养。
那么，什么是核心素养？什么是学科核心素养？如何确定历史学科的核心素养？
所谓核心素养，是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。所谓学科核心素养，它是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度和价值观在内的，能够满足特定现实需求的综合性品质和相关能力。学科核心素养不是简单的知识或技能，而是既包括一般意义上的知识与能力，还包括情感、态度、价值观。可以说，学科核心素养，是学生学习该学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就。
历史学科核心素养是历史课程的总目标，是学生发展核心素养在历史课程学习中的具体体现。历史学科的核心素养是学生在历史学习中获知的关键能力和个人修养品质，是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等方面的综合体现。
关于历史学科核心素养的理解和表述，学界有不同的认知。
吴伟认为，历史学科素养，“是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。历史素养的基本要素仍然是知识、能力、意识和价值观”。①
朱可认为，历史学科素养应该具有如下三个基本特征。（1）求真。“学习历史，首先应该精准地解读史实概念，正确地把握历史脉络，这样才能科学地分析历史的特征，把握历史发展的规律”。（2）求证。“在历史的长河中，事件层出不穷，史实多如牛毛，如何从浩如烟海的史实中找出历史规律，总结出科学结论，就需要有求证的素养”。（3）求智。“通过历史的学习让学生养成分析问题、解决问题和认识社会的能力”。②
我国台湾地区的《普通高级中学必修科目〈历史〉课程纲要》，用了“核心能力”来表述历史课程的目标。要求经由历史教学，期望能培养学生具备下列四种核心能力：“1.表达历史时序的能力：（1）能运用各种时间术语描述过去，并认识几种主要的历史分期方式。（2）能认知过去与现在的不同，并建立过去与现在的关联性。2.理解历史的能力：（1）能就历史文本，掌握其内容与历史意义。（2）能设身处地了解历史事件或历史现象。（3）能从历史脉络中，理解相关历史事件、现象或人物的不同重要性。3.解释历史的能力：（1）能对历史事件的因果关系提出解释。（2）能对相关历史事件、现象或人物的不同重要性提出评价。 （3）能分辨不同的历史解释，说明历史解释之所以不同的原因。4.运用史料的能力：（1）能根据主题，进行史料搜集的工作。（2）能辨别史料作为解释证据的适切性。（3）能应用史料，借以形成新的问题视野或书写自己的历史叙述。”③
现在也有人认为历史核心素养应包括历史时序、史料实证、历史理解和解释、历史评判等。
由此可见，学界关于历史学科核心素养内涵的理解和表述，存有不同的认知。我认为，历史学科核心素养究竟如何表述，是分三点、四点还是五点？这都不重要。重要的是要理解历史学科核心素养的真正内涵。如前所述，核心素养不是简单的知识或技能，而是学生学习该学科之后所形成的、具有学科特点的关键成就。这种关键成就，我认为主要体现在两个方面：
一是通过学习获得的关键能力。就历史学科而言，是指学生通过历史学习形成的历史意识，并在基础上获致的解决问题的能力。所谓的历史时序、史料实证、求真、求证等都是一种历史意识。但仅有这种意识，还不能视为具有核心素养的关键能力，还必须在形成历史意识基础上，具有解决问题的能力。其要解决的问题，不仅仅是解决历史问题（如对历史的理解和解释等），更要具有凭其形成的历史意识解决其他社会问题（如能用历史的[光解释和解决现实问题等）。
二是通过学习形成的能适合个人终生发展和社会发展需要的必备品格。就历史学科而言，是指学生通过历史学习形成的家国情怀和人文修养。这包括通过历史学习形成的对祖国历史与文化的认同感和自豪感，对国家、民族的历史使命感和社会责任感，也包括通过历史学习养成的积极进取的人生态度和健全的人格。
要培养学生的学科核心素养，将是基础教育改革在课程目标上的一个新变化。这一变化不仅仅是表述上的变化，而是国家在育人目标上的新要求，是基础教育落实党和国家立德树人根本任务的具体体现。它将有效地实现从学科本位、知识本位到育人本位、学生素养发展本位的根本转型。
“学科核心素养”目标的提出，将不再简单地强调知识与技能目标，而是强调在学习知识与技能后获得的关键能力与人的发展品格。这一课程目标的变化，必将促进基础教育课程改革的深入发展，引发我们思考基于核心素养的教学目标如何确定、教学内容如何选择、教学和评价方式如何改进等一系列问题。这是新一轮基础教育课程改革给我们的一个新挑战，也是激发我们投身课程改革积极性和创造性的重要机遇。
【作者简介】朱汉国，男，1954年生，江苏常州人，北京师范大学历史学院教授、博士生导师，主要研究方向为中华民国史、中国近现代社会史和历史教育。
【责任编辑：李婷轩】
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2015）19-0003-05
课程目标是对一门课程学习的总体要求，它反映了国家和社会对这门课程的教育宗旨和基本要求。21世纪以来，在新一轮基础教育课程改革中，教育部相继颁布了义务教育和普通高中课程标准，明确规定了学生在“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”等方面应达到的总体目标，即“三维目标”。“三维目标”的提出，激发了师生教学的激情，在实践中取得了较好的成效。但随着课程改革的推进，也逐渐暴露了一些问题。中共“十八大”后，教育部为落实党的“十八大”关于立德树人的要求，提出了要以发展学生核心素养为目标的课程改革要求。同时要求依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善中小学课程教学有关标准。新修订的课程标准，将以培养学科核心素养为课程目标。
从21世纪之初倡导“三维目标”，发展到“学科核心素养”目标，这不仅仅是关于课程目标表述的不同，而是反映了国家对基础教育育人要求的发展。本文试结合历史课程目标的变化，谈一点粗浅的认识。
在当代中国的基础教育中，一直是以基础知识、基本技能的“双基”为教学目标。从1949年到2000年，我国共颁布了十余个版本的中学历史教学大纲。无论是初中的历史教学大纲，还是高中的历史教学大纲，在其“教学目的和要求”中，都是以“双基目标”为要求的。
如1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》，在“教学目的和要求”中明确提出：“初中历史教学，要求学生学习和掌握基础的历史知识，即了解中国历史和世界历史发展的基本线索，了解主要的历史事件、历史人物和历史现象，以及重要的历史概念。”“初中历史教学，要求教会学生初步掌握记忆、分析、综合、比较、概括等方法;培养学生学习和表述历史的能力，培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察问题，分析问题的能力。”①为落实“双基教学”，该历史教学大纲在“教学内容”部分，还专门对“基础知识”和“能力培养”做了具体要求。1996年颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲》，在“教学目的”中，也是以“双基”为目标，从“基础知识”和“能力培养”等方面作出了明确的要求。②
应该说，在知识匮乏，尤其是经过“文革”浩劫后急需补充知识、提高实践能力的年代，基础教育中的“双基”教学，对夯实学生基础知识、培养实践能力等方面，发挥了极其重要的作用。
但毋庸讳言，在强调“双基”教学的过程中，也出现了过于注重基础知识与技能的教学，而忽视了知识获取与能力培养的途径与方法、方式，忽视了学生学习兴趣等倾向，从而影响了学生的全面发展。
肇始于2000年的新一轮基础教育课程改革，在课程目标的确定上，较以往的一个显著变化就表现为由“双基”教学目标发展为“三维”课程目标。
2001年教育部颁布的《全日制义务教育历史课程标准》和2003年颁布的《普通高中历史课程标准》，在“课程目标”中，从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”等三个维度，明确规定了学生通过历史学习应达到的目标。“三维目标”与以往“双基”教学目标相比，在重视“知识与能力”教学的基础上，在以下几方面有了重大突破：
1.提出了“过程与方法”目标，要求学生学会学习
历史教育不仅仅是通过课堂传授一些历史知识，而是一个完整的学习过程。2000年开始的课程改革把掌握学习过程作为目标提出来，其深刻的意义即是要求学生在学习历史知识的过程中，了解获取知识的途径，掌握学习的基本方法。这一目标的提出，它要求我们：
第一，在历史学习的具体实践中，不应仅仅把掌握知识作为自己完成学习任务的唯一目标，而应力求在知识、能力、思维方式和情感领域完成课程目标对整个学习过程的要求。这样才能充分发挥历史教育的社会功能，实现升华个人精神境界、提高文化素质的教育目的。
第二，在历史学习的过程中，不但要鼓励学生善于思考和敢于提出问题，同时要学会尊重每个学生提出问题的权利和保护学生学习的积极性。我们在具体的教学过程中，会经常遇到学生提出的看法明显过于片面或偏激。此时，我们应当引导学生通过各种途径去阅读一些相关的材料或文章，借以影响和引导学生自己得出较为客观的评价。在这一过程中，教师要适时地向学生示范如何搜集、阅读历史资料的方法，初步接触一些归纳、分析和判断等逻辑推理的基本常识，同时要给学生充分表达个人见解的机会，或组织不同观点的学生学会如何进行符合规则的辩论，以提高学生用各种方式表达个人观点和在独立思考基础上得出正确结论的能力。事实上，历史知识的学习和技能训练并不是历史学习的最终目的。历史学习的重要目标之一是培养学生具有丰富的历史想象力，激活学生思考的积极性，能在已学习的知识和没有学习的知识之间发生迁移，即用已学过的知识、已形成的能力去解决新的问题，形成新的认识。这一过程才是学习的最重要环节，这也是新课程之所以把“过程与方法”作为课程目标提出来的主旨所在。
应该说，“过程与方法”目标的提出，其根本目的就是为了改进教师的教学方式，转变学生以往历史学习中机械训练、死记硬背的方法，在历史学习的过程中学会学习。诚然，关于历史学习的具体方法，多种多样。不同的学习者有其不同的学习方法。学无定法，我们不可能千篇一律地照搬别人的学习方法。但变单一的学习方式为多样的学习方式，变被动的学习态度为积极主动的学习态度，是新课程“过程与方法”目标应有的含义。
2.把历史教育的政治教育、社会教育功能与人的发展教育功能结合起来，要求学生学会做人
与以往教学目标相比，“三维目标”的另一变化，即是在思想教育目标中突破了以往单纯社会政治教育的层面，注重学生人文素养和科学精神的培养。
在以往的教学大纲中，其“教学目的和要求”，在强调“双基”教学的同时，也强调了对学生的思想教育。如1988年颁布的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲》在“教学目的和要求”中，就要求“向学生进行爱国主义和国际主义教育;进行党在社会主义初级阶段基本路线教育，以及革命传统和道德情操教育;培养学生具有为我国社会主义现代化建设和人类的和平、进步事业而献身的历史感和责任感”。①在此后的教学大纲中，也都有类似的要求。
毫无疑问，对学生进行必要的政治教育，应是历史教育的应有之义。但它忽视了对学生的人文素养的培育，缺失了对学生如何学会做人的教育。
“三维目标”的提出，明确了对学生“情感态度价值观”教育。要求学生通过历史学习，在“逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感”的同时，要“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适合生存环境的能力”。①这要求学生在历史学习中，不仅要自觉养成为国家、为社会服务的使命感和责任感，而且要求自觉养成健全的人格和积极进取的人生态度。从而把历史教育的政治教育功能和人生教育功能结合起来，让学生在历史学习中学会如何做人。
随着基础教育新课程的实验与推进，“三维目标”的实施取得了较好的效应。
一是在课程的设置和教学内容的选择上，努力克服重知识、轻能力的弊端。一定程度上改变了课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
二是在教学实践中，一定程度上改变了以往过于注重知识传授的倾向，强调了要形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
三是在教学评价中，一定程度上改变了以往过于注重知识目标的考查，注重学生学习过程和学习结果的全程评价。
但随着社会发展和学生需求的增长，“三维目标”在实施过程中也出现了一些问题。如由于知识目标仍是“三维目标”的重要内容，在实施过程中，虽强调了不要过于注重知识的传授，但在教学实践中，一些地方仍把知识的讲授与考查作为唯一的目标依据，从而使“三维目标”仍停留在“双基”教学的层面上。“三维目标”的一个基本理念，就是要改变以往过于注重知识的倾向，要求学生在学习知识的过程中“学会学习”和“学会做人”，但这一理念在一些地方的教学和评价中，仍浮于一种形式。这无疑不利于要促进学生全面发展的育人目标的达成。
2012年中共“十八大”提出了全面实施素质教育，深化教育领域综合改革要求，并明确提出，要把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
为把中共“十八大”关于立德树人的要求落实到实处，充分发挥课程在人才培养中的核心作用，促进学生全面发展、健康成长，教育部于2014年颁发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》。该意见总结了新世纪以来课程改革取得的成就与问题，提出了全面深化课程改革的总体要求。在将要着力推进的关键领域和主要环节改革中，对基础教育提出了要研究制订学生发展核心素养体系，进一步修订课程方案和课程标准的任务。该意见指出：教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。该意见要求在修订课程方案和课程标准时，必须依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。
根据教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，新的普通高中课程方案和普通高中课程标准正在修订。新的高中课程方案，在培养目标中，将把进一步促进学生核心素养的形成和发展作为首要任务。新的高中课程标准也将把“核心素养”作为课程目标明确提出。
从“三维目标”发展到“核心素养”的培养，将是新一轮基础教育课程改革在课程目标上的新变化。
为什么要把“三维目标”发展到“核心素养”？是不是以往的“三维目标”的提法错了？答案当然不是的。正如前述的我国基础教育课程目标经历了由“双基”教学目标到“三维目标”的过程，这一过程决不是后者对前者的否定，而是一种继承和发展。事实证明，2001年“三维目标”的提出在当时来说，具有先进性。它把课程目标作为一个整体来认知，关注到学生作为“人”应培养的基本素质;同时，“三维”的叙述，明确了便于评价的目标叙写方式。但它也有局限性。它缺乏明确目标的实质内涵，导致了在具体的教学实践中，只关注目标的呈现方式，即只有三维叙写，而不清楚受教育后所习得的素养。
那么，什么是核心素养？什么是学科核心素养？如何确定历史学科的核心素养？
所谓核心素养，是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。所谓学科核心素养，它是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度和价值观在内的，能够满足特定现实需求的综合性品质和相关能力。学科核心素养不是简单的知识或技能，而是既包括一般意义上的知识与能力，还包括情感、态度、价值观。可以说，学科核心素养，是学生学习该学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就。
历史学科核心素养是历史课程的总目标，是学生发展核心素养在历史课程学习中的具体体现。历史学科的核心素养是学生在历史学习中获知的关键能力和个人修养品质，是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等方面的综合体现。
关于历史学科核心素养的理解和表述，学界有不同的认知。
吴伟认为，历史学科素养，“是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。历史素养的基本要素仍然是知识、能力、意识和价值观”。①
朱可认为，历史学科素养应该具有如下三个基本特征。（1）求真。“学习历史，首先应该精准地解读史实概念，正确地把握历史脉络，这样才能科学地分析历史的特征，把握历史发展的规律”。（2）求证。“在历史的长河中，事件层出不穷，史实多如牛毛，如何从浩如烟海的史实中找出历史规律，总结出科学结论，就需要有求证的素养”。（3）求智。“通过历史的学习让学生养成分析问题、解决问题和认识社会的能力”。②
我国台湾地区的《普通高级中学必修科目〈历史〉课程纲要》，用了“核心能力”来表述历史课程的目标。要求经由历史教学，期望能培养学生具备下列四种核心能力：“1.表达历史时序的能力：（1）能运用各种时间术语描述过去，并认识几种主要的历史分期方式。（2）能认知过去与现在的不同，并建立过去与现在的关联性。2.理解历史的能力：（1）能就历史文本，掌握其内容与历史意义。（2）能设身处地了解历史事件或历史现象。（3）能从历史脉络中，理解相关历史事件、现象或人物的不同重要性。3.解释历史的能力：（1）能对历史事件的因果关系提出解释。（2）能对相关历史事件、现象或人物的不同重要性提出评价。 （3）能分辨不同的历史解释，说明历史解释之所以不同的原因。4.运用史料的能力：（1）能根据主题，进行史料搜集的工作。（2）能辨别史料作为解释证据的适切性。（3）能应用史料，借以形成新的问题视野或书写自己的历史叙述。”③
现在也有人认为历史核心素养应包括历史时序、史料实证、历史理解和解释、历史评判等。
由此可见，学界关于历史学科核心素养内涵的理解和表述，存有不同的认知。我认为，历史学科核心素养究竟如何表述，是分三点、四点还是五点？这都不重要。重要的是要理解历史学科核心素养的真正内涵。如前所述，核心素养不是简单的知识或技能，而是学生学习该学科之后所形成的、具有学科特点的关键成就。这种关键成就，我认为主要体现在两个方面：
一是通过学习获得的关键能力。就历史学科而言，是指学生通过历史学习形成的历史意识，并在基础上获致的解决问题的能力。所谓的历史时序、史料实证、求真、求证等都是一种历史意识。但仅有这种意识，还不能视为具有核心素养的关键能力，还必须在形成历史意识基础上，具有解决问题的能力。其要解决的问题，不仅仅是解决历史问题（如对历史的理解和解释等），更要具有凭其形成的历史意识解决其他社会问题（如能用历史的[光解释和解决现实问题等）。
二是通过学习形成的能适合个人终生发展和社会发展需要的必备品格。就历史学科而言，是指学生通过历史学习形成的家国情怀和人文修养。这包括通过历史学习形成的对祖国历史与文化的认同感和自豪感，对国家、民族的历史使命感和社会责任感，也包括通过历史学习养成的积极进取的人生态度和健全的人格。
要培养学生的学科核心素养，将是基础教育改革在课程目标上的一个新变化。这一变化不仅仅是表述上的变化，而是国家在育人目标上的新要求，是基础教育落实党和国家立德树人根本任务的具体体现。它将有效地实现从学科本位、知识本位到育人本位、学生素养发展本位的根本转型。
“学科核心素养”目标的提出，将不再简单地强调知识与技能目标，而是强调在学习知识与技能后获得的关键能力与人的发展品格。这一课程目标的变化，必将促进基础教育课程改革的深入发展，引发我们思考基于核心素养的教学目标如何确定、教学内容如何选择、教学和评价方式如何改进等一系列问题。这是新一轮基础教育课程改革给我们的一个新挑战，也是激发我们投身课程改革积极性和创造性的重要机遇。
【作者简介】朱汉国，男，1954年生，江苏常州人，北京师范大学历史学院教授、博士生导师，主要研究方向为中华民国史、中国近现代社会史和历史教育。
【责任编辑：李婷轩】
