灵魂的追问（4）
李惠军
关键词 史料教学，论从史出，教学常态
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2015）09-0018-04
历史课要有灵魂，讲历史要有通感。“论从史出”本是历史教学的特征。而时下风行的“史料教学”却似有失度之嫌，有必要从理念到实践加以再反思和再斟酌。
只有“历史教学”，没有“史料教学”。“论从史出”系指教师在课堂上运用史料诠释历史，这本是历史教学的应有之义。“论从史出”或“史由证来”的教学理念绝非“教学创新”，而是在矫枉过正中的“常态回归”。至于“史料教学”一说，不仅在概念上存在着歧义，而且常常因为理解的偏颇，导致在历史教学实践上产生偏差。
历史要有史有论、史论一致，史和论是史学的两翼。在历史教学中，同样强调论从史出、史论结合，两者相辅相成，不可偏废。被誉为“史界二陈”和“清华四大哲人”之一的陈寅恪先生，堪称“新考据学”之楷模。历史研究源于材料和材料考辨，但绝非“史料即史学”。治史的灵魂在于诠释和借鉴，治史的价值在于启智和怡情，所以“一切历史都是当代史”。从治学程序而言，搜集、积累、甄别、解读材料无疑是研究的前提。但是，史学作为一门系统的人文社会学科，还必须植根于相应的史观和理论之上。“‘实证和‘材料是史学的自然属性，而‘理论模型和‘概念工具的有无则是‘传统史学和‘现代史学的分野所在”。①
严格地说，“史料教学”之说本身就有待严谨。用史料说话，借助史料再现历史，是历史学科的特质所决定的，也是中学历史教学不可或缺的思想方法和教学方法。遗憾的是，20世纪50至70年代，在特定意识形态的绑架下，在对传统史学反思的争鸣中，史学成了政治的婢女奴才。姑且不论“让步政策与反攻倒算”被妖魔化，“新编历史剧海瑞罢官”被运动化，“批林批孔”“评法批儒”被闹剧化，单从思想法则与治学路数看，一种非史学和非学术的“修正史学”或“翻案史学”思潮喧嚣尘上，不少文章以论代史、以偏概全；无视史料、偷梁换柱；先入为主、隐射史学。
在此期间，史学政治化思潮也深深地影响着中学历史课程和课堂教学。被“圣教化”的阶级斗争学说，不仅是统摄人类社会发展和历史分期的唯一准则，而且是诠释历史事件和历史人物的唯一准绳。于是在阶级斗争学说的绑架之下，丰富的历史现象被狭义化，多面的历史人物被脸谱化，深刻的历史经验被教条化，博大的历史场景被单一化。教材的字里行间和课堂的话里话外，充斥着斗争哲学和专政理论。从历史的呈现方式而言，政治的强权和理论的任性蔽遮了史料的价值，概念取代了史实，规律淹没了思考，教条窒息了理性。
鉴于上述学术和教学弊端，史学界和教学界正本清源、拨乱反正，呼唤废弃“以论代史”，主张“论从史出”“史由证来”和“史论结合”的治史和教学理念。应该说，这是史学和教学在矫枉过正中的理性回归。
遗憾的是，由于“史论关系”认识上的偏离，产生了“史料教学”理解上的偏颇与实践上的偏差。例如：
强调实证而忽略史观；强调史料而忽略体系；强调断句而忽略通感；强调碎片而忽略连贯。
不加甄别和辨伪的任意引用，甚至不加区别地将学者论述、后人评价等当做“史料”加以运用。
强调材料多多益善，应用者无法在有限时间内有效阅读材料，甚至无法读懂或读完，材料的解读形同虚设。
在运用材料和解读史料时，将本该行云流水的课堂和纵横贯通的历史切割得支离破碎，历史课的意蕴荡然无存。
概而言之，史料引入贪大求多，缺乏灵魂统摄；史料解读浅尝辄止，缺乏深入品读；史料运用孤立突兀，缺乏逻辑贯通；史料延展主观随意，缺乏理论支点。其结果，要么是历史课被几则史料割裂得支离破碎；要么是一段清晰的历史在突兀的材料“加塞”下前后割裂、面目不清；要么是连我们老师都不可能在短时间内读完、读懂的史料，却在课堂上被学生“迅捷”“精准”地理解了。凡此种种，其实都是对“论从史出”教学理念误读和曲解的结果。也是在矫枉过正中从一个极端走向了另一个极端。
“论从史出”绝非拒绝或淡化理论、史观和思想在教学中的地位和价值，亦非一味强调课堂上时时处处都充斥史料或对史料的“考辨订补”。如果说历史就是一种解释，那么这种解释则必须建立在对材料的甄别、互证、理解和联想的前提之下。而运用怎样的史料，以及在何种情况下运用史料，则应该根据历史教育的需要，围绕历史教学任务和学习目标进行。为了搞清历史的原委，在历史教学运行过程中，应游刃有余、自然适切、恰如其分地引入多种历史材料，借助史料理解来认识历史，感悟历史探究的过程，在解读史料中生成新知、建构知识、还原客体，从而实现预设的课程学习目标，而绝非为了体现某种理念，彰显某种模式而硬生生强加进课堂的“五彩风景”。
一位老师在讲授近代维新派在借助进化论思想进行变法宣传的同时，还从中国传统的孔孟之道中寻求变法的历史根据。为了阐明这个历史现象，他巧妙地引进了一则带有情节性的历史人物对话的史料——“时务学堂师生问答”：
杨树谷问：孟子曰：“无罪而杀士，则大夫可以去；无罪而戮民，则士可以徙。”读书至此，不免有疑。夫委贽为臣，当临难无苟免，何得不谏君于过，而竟去云乎哉？虽曰当时人主不足以有为，而臣道不可不尽也明矣。孟子之意究竟何如？
教习梁答：《记》曰：“非特君择臣也，即臣亦择君。”又曰：“君使臣以礼。”夫臣者也，与君同办民事者也……六经之中，言此等道理者极多，决不为怪异也。自秦以后君权日尊，而臣之自视，以为我实君之奴隶……而“名节”二字扫地尽矣……此实千古最大关键矣。其亦未闻孟子之大义焉耳！
接着，在三个问题的驱动下，引导学生研读材料：杨树谷为何会对于孟子关于君臣关系的议论产生怀疑？梁启超通过怎样的论证方式，阐述了怎样的君臣关系？体味梁启超先生解读君臣关系的真实意图和政治理想。
在师生研读和交流中，在顺畅的历史叙事中，大家不仅发现了因孟子“民本”思想与汉代经学“天人感应”“三纲五常”“君权神授”之间的差异，也从梁启超先生引经据典，阐述历史上异化的君臣关系与“民本”思想的对立，感悟到维新派“托古改制”的政治意图。显然，这个历史教学片段就体现了教师对“论从史出”的正确理解，也体现了阅读材料——历史叙事——思想方法——理论体悟——怡情养性的一体性和连贯性。
关键词 史料教学，论从史出，教学常态
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2015）09-0018-04
历史课要有灵魂，讲历史要有通感。“论从史出”本是历史教学的特征。而时下风行的“史料教学”却似有失度之嫌，有必要从理念到实践加以再反思和再斟酌。
只有“历史教学”，没有“史料教学”。“论从史出”系指教师在课堂上运用史料诠释历史，这本是历史教学的应有之义。“论从史出”或“史由证来”的教学理念绝非“教学创新”，而是在矫枉过正中的“常态回归”。至于“史料教学”一说，不仅在概念上存在着歧义，而且常常因为理解的偏颇，导致在历史教学实践上产生偏差。
历史要有史有论、史论一致，史和论是史学的两翼。在历史教学中，同样强调论从史出、史论结合，两者相辅相成，不可偏废。被誉为“史界二陈”和“清华四大哲人”之一的陈寅恪先生，堪称“新考据学”之楷模。历史研究源于材料和材料考辨，但绝非“史料即史学”。治史的灵魂在于诠释和借鉴，治史的价值在于启智和怡情，所以“一切历史都是当代史”。从治学程序而言，搜集、积累、甄别、解读材料无疑是研究的前提。但是，史学作为一门系统的人文社会学科，还必须植根于相应的史观和理论之上。“‘实证和‘材料是史学的自然属性，而‘理论模型和‘概念工具的有无则是‘传统史学和‘现代史学的分野所在”。①
严格地说，“史料教学”之说本身就有待严谨。用史料说话，借助史料再现历史，是历史学科的特质所决定的，也是中学历史教学不可或缺的思想方法和教学方法。遗憾的是，20世纪50至70年代，在特定意识形态的绑架下，在对传统史学反思的争鸣中，史学成了政治的婢女奴才。姑且不论“让步政策与反攻倒算”被妖魔化，“新编历史剧海瑞罢官”被运动化，“批林批孔”“评法批儒”被闹剧化，单从思想法则与治学路数看，一种非史学和非学术的“修正史学”或“翻案史学”思潮喧嚣尘上，不少文章以论代史、以偏概全；无视史料、偷梁换柱；先入为主、隐射史学。
在此期间，史学政治化思潮也深深地影响着中学历史课程和课堂教学。被“圣教化”的阶级斗争学说，不仅是统摄人类社会发展和历史分期的唯一准则，而且是诠释历史事件和历史人物的唯一准绳。于是在阶级斗争学说的绑架之下，丰富的历史现象被狭义化，多面的历史人物被脸谱化，深刻的历史经验被教条化，博大的历史场景被单一化。教材的字里行间和课堂的话里话外，充斥着斗争哲学和专政理论。从历史的呈现方式而言，政治的强权和理论的任性蔽遮了史料的价值，概念取代了史实，规律淹没了思考，教条窒息了理性。
鉴于上述学术和教学弊端，史学界和教学界正本清源、拨乱反正，呼唤废弃“以论代史”，主张“论从史出”“史由证来”和“史论结合”的治史和教学理念。应该说，这是史学和教学在矫枉过正中的理性回归。
遗憾的是，由于“史论关系”认识上的偏离，产生了“史料教学”理解上的偏颇与实践上的偏差。例如：
强调实证而忽略史观；强调史料而忽略体系；强调断句而忽略通感；强调碎片而忽略连贯。
不加甄别和辨伪的任意引用，甚至不加区别地将学者论述、后人评价等当做“史料”加以运用。
强调材料多多益善，应用者无法在有限时间内有效阅读材料，甚至无法读懂或读完，材料的解读形同虚设。
在运用材料和解读史料时，将本该行云流水的课堂和纵横贯通的历史切割得支离破碎，历史课的意蕴荡然无存。
概而言之，史料引入贪大求多，缺乏灵魂统摄；史料解读浅尝辄止，缺乏深入品读；史料运用孤立突兀，缺乏逻辑贯通；史料延展主观随意，缺乏理论支点。其结果，要么是历史课被几则史料割裂得支离破碎；要么是一段清晰的历史在突兀的材料“加塞”下前后割裂、面目不清；要么是连我们老师都不可能在短时间内读完、读懂的史料，却在课堂上被学生“迅捷”“精准”地理解了。凡此种种，其实都是对“论从史出”教学理念误读和曲解的结果。也是在矫枉过正中从一个极端走向了另一个极端。
“论从史出”绝非拒绝或淡化理论、史观和思想在教学中的地位和价值，亦非一味强调课堂上时时处处都充斥史料或对史料的“考辨订补”。如果说历史就是一种解释，那么这种解释则必须建立在对材料的甄别、互证、理解和联想的前提之下。而运用怎样的史料，以及在何种情况下运用史料，则应该根据历史教育的需要，围绕历史教学任务和学习目标进行。为了搞清历史的原委，在历史教学运行过程中，应游刃有余、自然适切、恰如其分地引入多种历史材料，借助史料理解来认识历史，感悟历史探究的过程，在解读史料中生成新知、建构知识、还原客体，从而实现预设的课程学习目标，而绝非为了体现某种理念，彰显某种模式而硬生生强加进课堂的“五彩风景”。
一位老师在讲授近代维新派在借助进化论思想进行变法宣传的同时，还从中国传统的孔孟之道中寻求变法的历史根据。为了阐明这个历史现象，他巧妙地引进了一则带有情节性的历史人物对话的史料——“时务学堂师生问答”：
杨树谷问：孟子曰：“无罪而杀士，则大夫可以去；无罪而戮民，则士可以徙。”读书至此，不免有疑。夫委贽为臣，当临难无苟免，何得不谏君于过，而竟去云乎哉？虽曰当时人主不足以有为，而臣道不可不尽也明矣。孟子之意究竟何如？
教习梁答：《记》曰：“非特君择臣也，即臣亦择君。”又曰：“君使臣以礼。”夫臣者也，与君同办民事者也……六经之中，言此等道理者极多，决不为怪异也。自秦以后君权日尊，而臣之自视，以为我实君之奴隶……而“名节”二字扫地尽矣……此实千古最大关键矣。其亦未闻孟子之大义焉耳！
接着，在三个问题的驱动下，引导学生研读材料：杨树谷为何会对于孟子关于君臣关系的议论产生怀疑？梁启超通过怎样的论证方式，阐述了怎样的君臣关系？体味梁启超先生解读君臣关系的真实意图和政治理想。
在师生研读和交流中，在顺畅的历史叙事中，大家不仅发现了因孟子“民本”思想与汉代经学“天人感应”“三纲五常”“君权神授”之间的差异，也从梁启超先生引经据典，阐述历史上异化的君臣关系与“民本”思想的对立，感悟到维新派“托古改制”的政治意图。显然，这个历史教学片段就体现了教师对“论从史出”的正确理解，也体现了阅读材料——历史叙事——思想方法——理论体悟——怡情养性的一体性和连贯性。
