关注历史发展的阶段性，克服思维定势
关键词 科举制，思维定势，梳理，历史阶段性
中图分类号 G63 文献标识码B 文章编号 0457-6241（2014）23-0032-03
在平时教学中，由于时间所限，教师往往会很笼统地阐释历史概念和史实，教学目标的实施会打折扣，学生也会因此而产生模糊的认知，甚至以偏概全地形成错误的思维定势。
例如分析科举制：通常情况下，教师大都首先让学生了解其形成时间和选官依据，然后侧重对比察举制、九品中正制，找出它们之间的不同，分析科举制的特点和作用。就科举制的形成发展过程，教师只会突出其开创于隋（炀帝），初步发展于唐，以教材的表述：“这一制度为历朝沿用，影响深远”①来总结。在以后的教学中再涉及这一知识，大都从八股取士制度消极影响的角度来分析。在课后交流中，我们发现，教师对科举制发展过程的简略分析，使学生形成“科举制从未中断过”的印象。事实上，科举制度是被历朝延用，但元代曾经废除过一段时间。②而且这一阶段的废除与元朝历史阶段特征密切相关，分析这一段中断的历史有利于学生更透彻地了解元朝社会特征。
像这样笼统阐释的历史教学在中学历史教学中是大量存在的，其重要原因之一是教师对一些历史概念含糊不清，将其头脑中一些原有的思维定势迁移到教学中。
例如，我们通常强调郡县制形成于秦朝，而忽视了春秋战国时一些诸侯国已在新扩张的领土上建立郡县；我们通常突出明朝出现了著名的商帮，而忽视商人群体早在明朝之前就已出现；我们谈革命斗争，总是提醒学生从政治、经济、思想等多角度分析革命爆发的必然性，而历史的发生、发展原因是错综复杂的，历史的进程并不总是按规律去发展，许多偶然因素也会对历史产生重大影响。有人就怀疑辛亥革命的发生有偶然性：如果熊秉坤没有打响第一枪，武昌起义可能就被扼杀在摇篮里了，至少不会马上爆发，革命的历史就要改写，可能就没有辛亥年的革命了。……除了概念中的定势，还有历史思维中的定势。例如，有教师通过分析马克思主义对巴黎公社运动爆发的直接影响，揭示巴黎公社革命爆发的必然性，他们看不到普法战争中法国战败这一历史背景，也就不能客观分析巴黎人民1871年3月革命是特殊情况下的偶发事件。显然，教材中表述产生了重要的作用：《共产党宣言》的问世，标志着马克思主义的诞生，从此，无产阶级的斗争就有了科学理论的指导。教师依据教材就形成“马克思主义诞生后直接推动社会主义运动发展”的思维定势，也就错误地得出：1871年3月18日，在马克思主义的指导下巴黎革命必然会爆发。
一些教师把握了历史发展的整体性和特殊性之间的关系，却把揭示历史规律和分析历史事件发生、发展必然性混为一谈。错误的思维定势形成错误的逻辑推理，僵化的思维模式必然影响教学思路的清晰性和分析的透彻性。
如何破除师生思维中对于历史概念的理解的思维定势呢？笔者认为，从梳理相关的历史线索出发，分析历史发展过程的特殊性，揭示历史发生和发展的变化性，可以促进学生对一些重要概念内涵、外延的全面掌握，培养学生审慎的学习态度。以科举制中断的历史教学为例，笔者曾从以下三个方面进行课堂和课后知识处理：
（一）课堂知识阐释时，从通史角度，帮助学生理清科举制的发展过程。
首先以课件展示朝代更替表，加深通史的意识。然后，简要对应展示科举制经历主要朝代史实。公元587年，隋文帝杨坚废除世族垄断的“九品中正制”，设志行修谨、清平干济两科。炀帝杨广时始置进士科。科举制从隋朝大业元年（605年）开始实行，唐代于进士科外，复置秀才、明法、明书、明算诸科，又有一史、三史、开元礼、童子、道举等科。至武则天时她本人亲行殿试，并增设武举。由皇帝特诏举行者，称为制科。到清朝光绪三十一年（1905年）举行最后一科进士考试为止，经历了一千三百多年。
（二）课堂讨论中，依据论从史出的原则，以“元朝是否延续了科举制？”为主题，做一个“知识衔接”。以史料构建新教学情境，培养学生的求证意识。
例如展示《元史》部分材料：忽必烈1271年正式建立元朝之时，在汉人宰相史天泽、翰林学士承旨王鹗等汉族官僚的推动下，以“戊戌选试”为先例，曾试图恢复科举。甚至后来汉族官僚许衡，都具体制订了“罢诗赋，重经学”的学校科举条制，但最终也未能实现。1276年攻占临安，南宋覆亡。1279年经崖山海战后消灭南宋残余势力，统一全国的元朝，许多制度都沿袭自宋朝，但科举制度却迟迟没有恢复，事实上被废止了。蒙古人不着意开科取士，至延■二年（1315年），元仁宗下令恢复科举制度，将儒家学说中的程朱理学定为考试的主要内容。从此程朱理学成为元朝（以及其后的朝代）的官方思想。①以此段材料直接证明元代科举制曾经中止过一段时间。
或者展示《宋元戏曲考》部分补充性史料，间接地证明元代曾废除过科举制：“盖自唐宋以来，士之竞于科目者，已非一朝一夕之事，一旦废之，彼其才力无所用，而于一词曲发之。……适杂剧之新体出，遂多从事与此……充其才力，而元剧之作，遂为千古独绝之文字。”②这段文字从一个侧面表述了元代因废除科举制，使读书人觉得自己所学的四书五经没有用武之地，于是把自己的才华用在其他方面，如创作词曲，杂剧，等等，它间接促进戏曲文学的繁荣。
（三）课后在校园网的“历史园地”，通过博客的方式，以“元初为什么废除科举制？”为主题展开“史学争鸣”，分析元朝历史的阶段性特征。
我校参与此话题讨论的学生人数达三百多人，参与讨论达一千多次。其总结的原因主要有以下几个方面：
原因之一，蒙古旧制的存在。元朝开国之初，已有选官制度，客观上没有迫切需要另辟取仕途径。忽必烈建元之前，蒙古对中原统治已长达半个世纪。在这一时期，凡纳土归降者，均命其为当地长官，依照金朝的官制授予官职，其中包括一些汉人儒士和官吏、地主等，他们成为蒙古统治区的政权主宰者。这样从中央到地方的秩序也得以维系。
原因之二，财政局限。中统、至元之际，国家多事，大量的军费开支使元朝面临着严重的财政短缺问题。这时的忽必烈对于儒学已失去原有的热忱和兴趣，他所急需的是增强军力，保证军政费用。
原因之三，蒙古贵族与汉贵族的矛盾。忽必烈重用阿合马、桑哥等人，让他们“理财助国”，遭到朝中许多儒臣的反对。科举取士是汉法中的重要组成部分，元朝全面实行此种办法便意味着全面的汉化，意味着蒙古贵族特权的丧失。儒臣们反对阿合马、桑哥等人理财，就进一步加深了蒙古统治者与儒臣之间的矛盾，因此，忽必烈对于遴选“真儒”的科举制度十分冷淡。科举停废长达半个世纪，从另一角度来看，是忽必烈等蒙古贵族想借此打压汉人势力。
原因之四，科举制本身弊端的暴露。在忽必烈疏远儒臣、科举制度滞泥不前的同时，理学家许衡等人由于忌恶宋、金科场遗风，自己举办学校，以培养新的人才，对立即恢复科举也不感兴趣。社会对以章句注疏、声律对偶之学取士的严厉批评，也加深了蒙古统治者对科举制本身的不信任。
通过讨论学生总结出：元初科举制的中断是元朝政治的产物，是蒙古贵族政治的需要。
总之，教学过程中做一些知识的纵向梳理、横向联系是必要的，它有助于打破长期的思维定势，了解历史发展的连续性、间断性、复杂性。反之，对于一些认知模糊的历史概念，如果教师不去深究，如果我们的学生也只求一知半解，一些思维误区必将形成定势。所以，课前课后教师要做的事情很多。高中教师可以尝试用通史知识弥补专题史的不足，以纵向历史的时间点来梳理历史线索，特别要关注历史的复杂性，关注历史发生、发展的阶段性特征，在分析中加强历史的横向联系，正确揭示历史发生、发展的规律，使学生全面正确感知历史、理解历史、领悟历史。
【作者简介】颜子翔，男，1980年生，江苏溧阳人，中学一级教师，江苏溧阳中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码B 文章编号 0457-6241（2014）23-0032-03
在平时教学中，由于时间所限，教师往往会很笼统地阐释历史概念和史实，教学目标的实施会打折扣，学生也会因此而产生模糊的认知，甚至以偏概全地形成错误的思维定势。
例如分析科举制：通常情况下，教师大都首先让学生了解其形成时间和选官依据，然后侧重对比察举制、九品中正制，找出它们之间的不同，分析科举制的特点和作用。就科举制的形成发展过程，教师只会突出其开创于隋（炀帝），初步发展于唐，以教材的表述：“这一制度为历朝沿用，影响深远”①来总结。在以后的教学中再涉及这一知识，大都从八股取士制度消极影响的角度来分析。在课后交流中，我们发现，教师对科举制发展过程的简略分析，使学生形成“科举制从未中断过”的印象。事实上，科举制度是被历朝延用，但元代曾经废除过一段时间。②而且这一阶段的废除与元朝历史阶段特征密切相关，分析这一段中断的历史有利于学生更透彻地了解元朝社会特征。
像这样笼统阐释的历史教学在中学历史教学中是大量存在的，其重要原因之一是教师对一些历史概念含糊不清，将其头脑中一些原有的思维定势迁移到教学中。
例如，我们通常强调郡县制形成于秦朝，而忽视了春秋战国时一些诸侯国已在新扩张的领土上建立郡县；我们通常突出明朝出现了著名的商帮，而忽视商人群体早在明朝之前就已出现；我们谈革命斗争，总是提醒学生从政治、经济、思想等多角度分析革命爆发的必然性，而历史的发生、发展原因是错综复杂的，历史的进程并不总是按规律去发展，许多偶然因素也会对历史产生重大影响。有人就怀疑辛亥革命的发生有偶然性：如果熊秉坤没有打响第一枪，武昌起义可能就被扼杀在摇篮里了，至少不会马上爆发，革命的历史就要改写，可能就没有辛亥年的革命了。……除了概念中的定势，还有历史思维中的定势。例如，有教师通过分析马克思主义对巴黎公社运动爆发的直接影响，揭示巴黎公社革命爆发的必然性，他们看不到普法战争中法国战败这一历史背景，也就不能客观分析巴黎人民1871年3月革命是特殊情况下的偶发事件。显然，教材中表述产生了重要的作用：《共产党宣言》的问世，标志着马克思主义的诞生，从此，无产阶级的斗争就有了科学理论的指导。教师依据教材就形成“马克思主义诞生后直接推动社会主义运动发展”的思维定势，也就错误地得出：1871年3月18日，在马克思主义的指导下巴黎革命必然会爆发。
一些教师把握了历史发展的整体性和特殊性之间的关系，却把揭示历史规律和分析历史事件发生、发展必然性混为一谈。错误的思维定势形成错误的逻辑推理，僵化的思维模式必然影响教学思路的清晰性和分析的透彻性。
如何破除师生思维中对于历史概念的理解的思维定势呢？笔者认为，从梳理相关的历史线索出发，分析历史发展过程的特殊性，揭示历史发生和发展的变化性，可以促进学生对一些重要概念内涵、外延的全面掌握，培养学生审慎的学习态度。以科举制中断的历史教学为例，笔者曾从以下三个方面进行课堂和课后知识处理：
（一）课堂知识阐释时，从通史角度，帮助学生理清科举制的发展过程。
首先以课件展示朝代更替表，加深通史的意识。然后，简要对应展示科举制经历主要朝代史实。公元587年，隋文帝杨坚废除世族垄断的“九品中正制”，设志行修谨、清平干济两科。炀帝杨广时始置进士科。科举制从隋朝大业元年（605年）开始实行，唐代于进士科外，复置秀才、明法、明书、明算诸科，又有一史、三史、开元礼、童子、道举等科。至武则天时她本人亲行殿试，并增设武举。由皇帝特诏举行者，称为制科。到清朝光绪三十一年（1905年）举行最后一科进士考试为止，经历了一千三百多年。
（二）课堂讨论中，依据论从史出的原则，以“元朝是否延续了科举制？”为主题，做一个“知识衔接”。以史料构建新教学情境，培养学生的求证意识。
例如展示《元史》部分材料：忽必烈1271年正式建立元朝之时，在汉人宰相史天泽、翰林学士承旨王鹗等汉族官僚的推动下，以“戊戌选试”为先例，曾试图恢复科举。甚至后来汉族官僚许衡，都具体制订了“罢诗赋，重经学”的学校科举条制，但最终也未能实现。1276年攻占临安，南宋覆亡。1279年经崖山海战后消灭南宋残余势力，统一全国的元朝，许多制度都沿袭自宋朝，但科举制度却迟迟没有恢复，事实上被废止了。蒙古人不着意开科取士，至延■二年（1315年），元仁宗下令恢复科举制度，将儒家学说中的程朱理学定为考试的主要内容。从此程朱理学成为元朝（以及其后的朝代）的官方思想。①以此段材料直接证明元代科举制曾经中止过一段时间。
或者展示《宋元戏曲考》部分补充性史料，间接地证明元代曾废除过科举制：“盖自唐宋以来，士之竞于科目者，已非一朝一夕之事，一旦废之，彼其才力无所用，而于一词曲发之。……适杂剧之新体出，遂多从事与此……充其才力，而元剧之作，遂为千古独绝之文字。”②这段文字从一个侧面表述了元代因废除科举制，使读书人觉得自己所学的四书五经没有用武之地，于是把自己的才华用在其他方面，如创作词曲，杂剧，等等，它间接促进戏曲文学的繁荣。
（三）课后在校园网的“历史园地”，通过博客的方式，以“元初为什么废除科举制？”为主题展开“史学争鸣”，分析元朝历史的阶段性特征。
我校参与此话题讨论的学生人数达三百多人，参与讨论达一千多次。其总结的原因主要有以下几个方面：
原因之一，蒙古旧制的存在。元朝开国之初，已有选官制度，客观上没有迫切需要另辟取仕途径。忽必烈建元之前，蒙古对中原统治已长达半个世纪。在这一时期，凡纳土归降者，均命其为当地长官，依照金朝的官制授予官职，其中包括一些汉人儒士和官吏、地主等，他们成为蒙古统治区的政权主宰者。这样从中央到地方的秩序也得以维系。
原因之二，财政局限。中统、至元之际，国家多事，大量的军费开支使元朝面临着严重的财政短缺问题。这时的忽必烈对于儒学已失去原有的热忱和兴趣，他所急需的是增强军力，保证军政费用。
原因之三，蒙古贵族与汉贵族的矛盾。忽必烈重用阿合马、桑哥等人，让他们“理财助国”，遭到朝中许多儒臣的反对。科举取士是汉法中的重要组成部分，元朝全面实行此种办法便意味着全面的汉化，意味着蒙古贵族特权的丧失。儒臣们反对阿合马、桑哥等人理财，就进一步加深了蒙古统治者与儒臣之间的矛盾，因此，忽必烈对于遴选“真儒”的科举制度十分冷淡。科举停废长达半个世纪，从另一角度来看，是忽必烈等蒙古贵族想借此打压汉人势力。
原因之四，科举制本身弊端的暴露。在忽必烈疏远儒臣、科举制度滞泥不前的同时，理学家许衡等人由于忌恶宋、金科场遗风，自己举办学校，以培养新的人才，对立即恢复科举也不感兴趣。社会对以章句注疏、声律对偶之学取士的严厉批评，也加深了蒙古统治者对科举制本身的不信任。
通过讨论学生总结出：元初科举制的中断是元朝政治的产物，是蒙古贵族政治的需要。
总之，教学过程中做一些知识的纵向梳理、横向联系是必要的，它有助于打破长期的思维定势，了解历史发展的连续性、间断性、复杂性。反之，对于一些认知模糊的历史概念，如果教师不去深究，如果我们的学生也只求一知半解，一些思维误区必将形成定势。所以，课前课后教师要做的事情很多。高中教师可以尝试用通史知识弥补专题史的不足，以纵向历史的时间点来梳理历史线索，特别要关注历史的复杂性，关注历史发生、发展的阶段性特征，在分析中加强历史的横向联系，正确揭示历史发生、发展的规律，使学生全面正确感知历史、理解历史、领悟历史。
【作者简介】颜子翔，男，1980年生，江苏溧阳人，中学一级教师，江苏溧阳中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
