课堂设问：学生思维定势的破冰行动
戴美兰+孙东亮
关键词 问题，思维定势，批判性思维
中图分类号 G63 文献标识码B 文章编号 0457-6241（2014）23-0029-04
思维定势是人们受已有知识、经验的影响表现出来的思维倾向性，具有封闭性和稳固性特征。历史是已发生的过去，不能重来也不会完全重复再现，历史学科中表现出来的思维定势通常是隐性的，它为教师有效破除错误的思维定势增加了一定的难度。在历史教学中，当学生因思维定势而错误判断、分析、推论时，教师如果直接用正确的结论告知学生，实际的效果常常不尽如人意。
如何在历史教学中打破学生的思维定势？笔者认为教师要充分利用课堂中的互动，通过问题的一步步引导，激活学生的思维，帮助学生破除早已蛰伏的错误定势，形成科学的历史思维和正确的历史认知。
一、以对比式的问题转变学生认知中的思维模式。学习中有一些知识漏洞是难免的，当面对一些相近的历史概念时，教师如果不进行透彻地分析，学生会受旧知识的影响，出现错误的思维倾向，在错误的知识迁移后形成模糊概念或错误替代。
在一次公开课活动中，有位教师在分析苏联的新经济政策时，引用教材（人教版）的“海军基地发生的兵变”事件分析苏俄政府调整政策的原因，从农业、工业、劳动制度、分配方式、生产资料所有制和经济运行机制等方面设计了表格，分析它与战时共产主义政策的不同，引导学生找出新经济政策的“新”在何处。教师最后总结：新经济政策就是利用商品和货币关系恢复发展经济，建设社会主义经济基础的一种制度。这时，有个学生迟疑道：新经济政策举措中，允许私人经营企业，允许外国资本家租让俄国的企业，这不是发展资本主义吗？怎么能说它有利于建立社会主义经济基础呢？老师回答：对啊，新经济政策的实质是国家资本主义，是苏俄利用国家政权与资本主义相结合的政策。这时，下面有几位学生窃窃私语：这不是比罗斯福更早实施“国家垄断资本主义”吗？老师没有纠正学生的错误，也没有正面回答学生的问题，只是表扬了敢于课堂提问的学生，同时肯定地告诉全班学生：“国家资本主义”不仅不会阻碍社会主义经济的发展，相反，还有利于社会主义经济的发展。显然教师在赶教学进度，这种结论式的解答只能显示教师语言的权威性，并没有真正回应学生的问题，也没有破除学生的思维定势。
本案例中，教学中的互动已经让学生暴露出在概念理解中的错误定势。如只有建立公有制才符合社会主义经济建设模式，资本主义就是垄断资本主义，国家资本主义就是国家垄断资本主义。面对这些，教师如果能够设计一些对比式的问题，在互动中激发学生的比较思维，转变认知中的思维模式，帮助学生弥补认知中的漏洞，掌握概念的内涵和外延，教学的效果会明显不同。
例如：①在实施新经济政策时，当时的俄国是什么性质的国家？是哪些阶级掌握国家政权和国家经济命脉？学生基本能回答出它是工农苏维埃国家，是无产阶级掌握了国家政权和经济。教师再问：②从阶级属性看，苏联新经济政策中发展资本主义与资本主义国家发展的国家垄断资本主义的前提有什么不同？有了前一问的铺垫，学生就能回答出：前者是无产阶级专政条件下的国家资本主义，后者是资产阶级专政条件下的国家垄断资本主义。两者最大的区别是社会基础和阶级属性完全不同。在此基础上，教师继续追问：③苏联的国家资本主义与罗斯福新政的国家垄断资本主义政策的中心有什么不同？学生在比较下能够整理出：罗斯福新政的国家垄断资本主义，强调利用国家政权加强对经济的干预和宏观调控，以渡过经济危机的困境，其政策的中心在国家；社会主义国家的国家资本主义，旨在利用资本主义的资金、技术、市场等条件来发展经济，中心在通过发展资本主义经济，加强社会主义的经济基础。有了这些对相似概念的核心问题的对比和思考，教师再继续引导学生完整理解概念，就顺利多了。这样，学生能够理解：无产阶级专政下的国家资本主义是无产阶级控制下的资本主义，是有限定性地发展资本主义，而西方资本主义国有的国家垄断资本主义是私人垄断资本利用国家机器来为其发展服务的手段，是私人垄断资本为了维护垄断统治及获取高额垄断利润而和国家政权相结合的一种垄断资本主义形式。
对比式问题设计，让学生在认知冲突中理清一些相似历史概念的内涵，找出它们的本质区别。在本案例的教学中，不能仅限解决这一两个概念，教师还要提醒学生：相似概念的内涵和外延不同，历史概念不能替代，分析中不能简单地“举一反三”“以一当十”。分析的过程成为对比的过程，对比的过程也是学生思维展开的过程。
二、以层梯式问题打破因果分析中的思维习惯。学生从初中开始就在历史学习中形成一些历史思维方式，而有些思维方式却是封闭的、单一的，甚至是教条式的。例如：在《世界经济全球化趋势》一课教学中，笔者让学生做了一道试题：
20世纪90年代以来，经济全球化趋势迅速发展。导致这一现象的根本原因是
A.现代科学技术迅猛发展
B.两极对峙格局的结束
C.政府对经济干预的加强
D.市场经济体制的建立
这道题考查了90年代以来，随着计算机和互联网的普及，世界变成一个“地球村”，各地联系加强，经济全球化的步伐加快，所以，本题的答案应该是A项。但是，大部分同学认为应该选D项，因为，他们认为市场经济体制的建立是经济因素，经济因素是历史发生和发展的根本因素。
反思我们的教学，学生因果分析中的惯性思维与教师的教学是密不可分的。在平时的教学中，教师通常会引导学生机械地掌握历史事件的因果。如从社会政治、军事、经济、思想、文化等方面来分析原因，或者从内因和外因两角度分析原因；还强调经济原因或内因是历史事件发生和发展的根本原因，再从政治、经济、思想、文化等方面总结影响。教师程式化的思维引导，会使学生逐渐形成机械式的、教条式的思维方式，进而影响了他们对问题的理解和判断。
这种惯性思维方式所造成的消极影响，在通常的叙述式的教学中是难以察觉的，只有在问题教学中才会暴露，教师必须抓住解决问题的有利时机来打破这种惯性。我们可以通过层梯式的设问，引导学生展开逻辑推理，增加学生思维的逻辑性，打破因果分析中惯性定势。
本例中，笔者先后设计了四个问题展开教学：①从政治学的角度来看，经济全球化属于生产关系范畴还是上层建筑范畴？学生回答：都不是，是经济现象。笔者再追问：②立足于经济来谈它本身的根本原因该如何思考呢？学生有些迟疑，这时，笔者认为扭转学生思维定势的拐点到了，继续问：③决定经济发展水平的关键因素是什么？学生回答是生产力。笔者再问：④生产力发展的表现又是什么呢？学生回答：是生产工具的改进和提高。到此，笔者很自然地总结：在科技革命时代，对经济迅速发展起决定性作用的是科技的进步。学生也得出了正确的因果关系：20世纪90年代，经济全球化不断加强的根本原因应该是现代科技的发展。
教师的层梯式设问，帮助学生一层层撕开思维缺口，打破定势，逐步触及问题的核心。问题的设计，可以使学生学会自我反思、质疑，不轻信、不盲从。
三、以批判性问题扭转历史推论中的思维方向。历史课程标准中要求学生：“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合。”为此，历史教师要引导学生学会探究，学会批判性地思考问题。现下历史教学中情境教学是常用的教学手段，教师会补充一些教材之外的史料，当学生面对这些新材料时，应该要先有自己的思考，然后再有科学的推论。
在“宗教改革”教学中，笔者引用了伏尔泰的一句话：“如果在英国仅允许有一种宗教，政府很可能会变得专横；如果只有两种宗教，人民就会互相割断对方的喉咙。”问学生：伏尔泰所要表达的主要观点是什么？大部分学生认为：伏尔泰“反对宗教信仰”。因为材料中“允许一种宗教”和“两种宗教”都会产生危害或引起人民的不满，既然一种宗教不行，两种宗教也不行，所以伏尔泰不要宗教信仰，反对宗教信仰。
显然，教材中伏尔泰“猛烈抨击天主教会，称教皇为‘两足禽兽。号召人民粉碎教会这个邪恶势力”已给学生留下了思维的基础，学生顺着材料文字的提示方向，思考到的也是伏尔泰对天主教势力的强烈反对心理。这时，需要教师引导学生逆向思考。笔者转而提示学生：既然允许“一种宗教”和“两种宗教”都不行，可能是“反对宗教信仰”，或者会不会还有其他可能？例如：不设定某一两种宗教，而是“信仰自由”？哪种可能更符合当时的历史形势？学生的思维方向一下子转到了当时的历史背景，思考了宗教信仰在欧洲根深蒂固；思考到了伏尔泰主张“平等、自由”等思想；思考到了当时马丁·路德发起的宗教改革提倡“因信称义”；当时许多欧洲国家主张“教随国定”等。此时，笔者继续引导学生理清：反天主教会的专制统治和反对宗教信仰是两个不同的概念，伏尔泰所表达的是“信仰的自由”，在引导学生在批判性思考中自我纠正。此时，笔者适时补充了伏尔泰原话的后半部分：“但是，当有大量的宗教时，大家都能幸福地生活、和睦相处。”来进一步印证学生的批判性思考后的推论。这样的问题设计帮助学生打破新材料语境的束缚，扭转思维方向，使学生在批判思考中纠正错误，更有利于学生养成科学的思维方式，学会从更大、更宽的历史背景中分析问题。
总之，问题呈现的方式多种多样，可以是对比式、可以是层梯式、可以是反问式，问题可以触及学生的认知模式、思维习惯、思维方向。巧妙的问题设计可以在较短的时间内赢得较好的教学效果。课堂设问，思维定势的破冰行动还待你我去用心设计。
【作者简介】戴美兰，女，江苏金坛人，中学一级教师，华罗庚中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
孙东亮，男，1984年生，江苏金坛人，中学一级教师，华罗庚中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
关键词 问题，思维定势，批判性思维
中图分类号 G63 文献标识码B 文章编号 0457-6241（2014）23-0029-04
思维定势是人们受已有知识、经验的影响表现出来的思维倾向性，具有封闭性和稳固性特征。历史是已发生的过去，不能重来也不会完全重复再现，历史学科中表现出来的思维定势通常是隐性的，它为教师有效破除错误的思维定势增加了一定的难度。在历史教学中，当学生因思维定势而错误判断、分析、推论时，教师如果直接用正确的结论告知学生，实际的效果常常不尽如人意。
如何在历史教学中打破学生的思维定势？笔者认为教师要充分利用课堂中的互动，通过问题的一步步引导，激活学生的思维，帮助学生破除早已蛰伏的错误定势，形成科学的历史思维和正确的历史认知。
一、以对比式的问题转变学生认知中的思维模式。学习中有一些知识漏洞是难免的，当面对一些相近的历史概念时，教师如果不进行透彻地分析，学生会受旧知识的影响，出现错误的思维倾向，在错误的知识迁移后形成模糊概念或错误替代。
在一次公开课活动中，有位教师在分析苏联的新经济政策时，引用教材（人教版）的“海军基地发生的兵变”事件分析苏俄政府调整政策的原因，从农业、工业、劳动制度、分配方式、生产资料所有制和经济运行机制等方面设计了表格，分析它与战时共产主义政策的不同，引导学生找出新经济政策的“新”在何处。教师最后总结：新经济政策就是利用商品和货币关系恢复发展经济，建设社会主义经济基础的一种制度。这时，有个学生迟疑道：新经济政策举措中，允许私人经营企业，允许外国资本家租让俄国的企业，这不是发展资本主义吗？怎么能说它有利于建立社会主义经济基础呢？老师回答：对啊，新经济政策的实质是国家资本主义，是苏俄利用国家政权与资本主义相结合的政策。这时，下面有几位学生窃窃私语：这不是比罗斯福更早实施“国家垄断资本主义”吗？老师没有纠正学生的错误，也没有正面回答学生的问题，只是表扬了敢于课堂提问的学生，同时肯定地告诉全班学生：“国家资本主义”不仅不会阻碍社会主义经济的发展，相反，还有利于社会主义经济的发展。显然教师在赶教学进度，这种结论式的解答只能显示教师语言的权威性，并没有真正回应学生的问题，也没有破除学生的思维定势。
本案例中，教学中的互动已经让学生暴露出在概念理解中的错误定势。如只有建立公有制才符合社会主义经济建设模式，资本主义就是垄断资本主义，国家资本主义就是国家垄断资本主义。面对这些，教师如果能够设计一些对比式的问题，在互动中激发学生的比较思维，转变认知中的思维模式，帮助学生弥补认知中的漏洞，掌握概念的内涵和外延，教学的效果会明显不同。
例如：①在实施新经济政策时，当时的俄国是什么性质的国家？是哪些阶级掌握国家政权和国家经济命脉？学生基本能回答出它是工农苏维埃国家，是无产阶级掌握了国家政权和经济。教师再问：②从阶级属性看，苏联新经济政策中发展资本主义与资本主义国家发展的国家垄断资本主义的前提有什么不同？有了前一问的铺垫，学生就能回答出：前者是无产阶级专政条件下的国家资本主义，后者是资产阶级专政条件下的国家垄断资本主义。两者最大的区别是社会基础和阶级属性完全不同。在此基础上，教师继续追问：③苏联的国家资本主义与罗斯福新政的国家垄断资本主义政策的中心有什么不同？学生在比较下能够整理出：罗斯福新政的国家垄断资本主义，强调利用国家政权加强对经济的干预和宏观调控，以渡过经济危机的困境，其政策的中心在国家；社会主义国家的国家资本主义，旨在利用资本主义的资金、技术、市场等条件来发展经济，中心在通过发展资本主义经济，加强社会主义的经济基础。有了这些对相似概念的核心问题的对比和思考，教师再继续引导学生完整理解概念，就顺利多了。这样，学生能够理解：无产阶级专政下的国家资本主义是无产阶级控制下的资本主义，是有限定性地发展资本主义，而西方资本主义国有的国家垄断资本主义是私人垄断资本利用国家机器来为其发展服务的手段，是私人垄断资本为了维护垄断统治及获取高额垄断利润而和国家政权相结合的一种垄断资本主义形式。
对比式问题设计，让学生在认知冲突中理清一些相似历史概念的内涵，找出它们的本质区别。在本案例的教学中，不能仅限解决这一两个概念，教师还要提醒学生：相似概念的内涵和外延不同，历史概念不能替代，分析中不能简单地“举一反三”“以一当十”。分析的过程成为对比的过程，对比的过程也是学生思维展开的过程。
二、以层梯式问题打破因果分析中的思维习惯。学生从初中开始就在历史学习中形成一些历史思维方式，而有些思维方式却是封闭的、单一的，甚至是教条式的。例如：在《世界经济全球化趋势》一课教学中，笔者让学生做了一道试题：
20世纪90年代以来，经济全球化趋势迅速发展。导致这一现象的根本原因是
A.现代科学技术迅猛发展
B.两极对峙格局的结束
C.政府对经济干预的加强
D.市场经济体制的建立
这道题考查了90年代以来，随着计算机和互联网的普及，世界变成一个“地球村”，各地联系加强，经济全球化的步伐加快，所以，本题的答案应该是A项。但是，大部分同学认为应该选D项，因为，他们认为市场经济体制的建立是经济因素，经济因素是历史发生和发展的根本因素。
反思我们的教学，学生因果分析中的惯性思维与教师的教学是密不可分的。在平时的教学中，教师通常会引导学生机械地掌握历史事件的因果。如从社会政治、军事、经济、思想、文化等方面来分析原因，或者从内因和外因两角度分析原因；还强调经济原因或内因是历史事件发生和发展的根本原因，再从政治、经济、思想、文化等方面总结影响。教师程式化的思维引导，会使学生逐渐形成机械式的、教条式的思维方式，进而影响了他们对问题的理解和判断。
这种惯性思维方式所造成的消极影响，在通常的叙述式的教学中是难以察觉的，只有在问题教学中才会暴露，教师必须抓住解决问题的有利时机来打破这种惯性。我们可以通过层梯式的设问，引导学生展开逻辑推理，增加学生思维的逻辑性，打破因果分析中惯性定势。
本例中，笔者先后设计了四个问题展开教学：①从政治学的角度来看，经济全球化属于生产关系范畴还是上层建筑范畴？学生回答：都不是，是经济现象。笔者再追问：②立足于经济来谈它本身的根本原因该如何思考呢？学生有些迟疑，这时，笔者认为扭转学生思维定势的拐点到了，继续问：③决定经济发展水平的关键因素是什么？学生回答是生产力。笔者再问：④生产力发展的表现又是什么呢？学生回答：是生产工具的改进和提高。到此，笔者很自然地总结：在科技革命时代，对经济迅速发展起决定性作用的是科技的进步。学生也得出了正确的因果关系：20世纪90年代，经济全球化不断加强的根本原因应该是现代科技的发展。
教师的层梯式设问，帮助学生一层层撕开思维缺口，打破定势，逐步触及问题的核心。问题的设计，可以使学生学会自我反思、质疑，不轻信、不盲从。
三、以批判性问题扭转历史推论中的思维方向。历史课程标准中要求学生：“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合。”为此，历史教师要引导学生学会探究，学会批判性地思考问题。现下历史教学中情境教学是常用的教学手段，教师会补充一些教材之外的史料，当学生面对这些新材料时，应该要先有自己的思考，然后再有科学的推论。
在“宗教改革”教学中，笔者引用了伏尔泰的一句话：“如果在英国仅允许有一种宗教，政府很可能会变得专横；如果只有两种宗教，人民就会互相割断对方的喉咙。”问学生：伏尔泰所要表达的主要观点是什么？大部分学生认为：伏尔泰“反对宗教信仰”。因为材料中“允许一种宗教”和“两种宗教”都会产生危害或引起人民的不满，既然一种宗教不行，两种宗教也不行，所以伏尔泰不要宗教信仰，反对宗教信仰。
显然，教材中伏尔泰“猛烈抨击天主教会，称教皇为‘两足禽兽。号召人民粉碎教会这个邪恶势力”已给学生留下了思维的基础，学生顺着材料文字的提示方向，思考到的也是伏尔泰对天主教势力的强烈反对心理。这时，需要教师引导学生逆向思考。笔者转而提示学生：既然允许“一种宗教”和“两种宗教”都不行，可能是“反对宗教信仰”，或者会不会还有其他可能？例如：不设定某一两种宗教，而是“信仰自由”？哪种可能更符合当时的历史形势？学生的思维方向一下子转到了当时的历史背景，思考了宗教信仰在欧洲根深蒂固；思考到了伏尔泰主张“平等、自由”等思想；思考到了当时马丁·路德发起的宗教改革提倡“因信称义”；当时许多欧洲国家主张“教随国定”等。此时，笔者继续引导学生理清：反天主教会的专制统治和反对宗教信仰是两个不同的概念，伏尔泰所表达的是“信仰的自由”，在引导学生在批判性思考中自我纠正。此时，笔者适时补充了伏尔泰原话的后半部分：“但是，当有大量的宗教时，大家都能幸福地生活、和睦相处。”来进一步印证学生的批判性思考后的推论。这样的问题设计帮助学生打破新材料语境的束缚，扭转思维方向，使学生在批判思考中纠正错误，更有利于学生养成科学的思维方式，学会从更大、更宽的历史背景中分析问题。
总之，问题呈现的方式多种多样，可以是对比式、可以是层梯式、可以是反问式，问题可以触及学生的认知模式、思维习惯、思维方向。巧妙的问题设计可以在较短的时间内赢得较好的教学效果。课堂设问，思维定势的破冰行动还待你我去用心设计。
【作者简介】戴美兰，女，江苏金坛人，中学一级教师，华罗庚中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
孙东亮，男，1984年生，江苏金坛人，中学一级教师，华罗庚中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
