高中历史教学要打破思维定势
关键词 创新，思维定势，历史教学
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）23-0024-06
在新课改的创新活动中，教师们往往把打破思维定势当做创新的重要前提。参与公开课的教师为了出彩，往往走非常规路线，课堂知识结构大幅度调整，教学手段变化多样。但“穿新鞋，走老路”现象屡屡出现，究其原因，是教师受思维定势的影响，没有真正领会新课程的创新精神。
“如何打破思维定势创新教学”，“破除定势进行新的教学建构”是教学研讨中的高频率话题，但争议也较大，有的观点甚至完全相背，笔者认为问题的焦点主要有以下几方面：思维定势是不是影响主体（师生）创新的障碍？历史教学中有没有必要打破思维定势？如果有必要，是打破教师的思维定势，还是打破学生的思维定势？如何打破思维定势？等等。基于新课程的资源观、认识观、历史观，我们需要打破传统的思维模式，以新的眼光回眸历史，从细节入手，具体问题具体分析。
思维定势是“思维主体受已有经验、知识、观念、习惯和需要等综合因素的影响，在考虑问题，解决问题时所具有的倾向性和心理准备”。①作为主体思维过程中所呈现出来的一种准备状态，思维定势具有相对的稳定性、规范性和持久性特征。②
思维定势对主体的影响具有积极和消极的双向作用。一方面，思维活动从既定起点、角度影响思维主体，有效地防止主体在思维活动过程中被意外干扰，保持主体思维的连续性和一贯性，使主体在遇到新的对象和新问题时，能够把新问题转化成一个已解决的问题，利用处理过的类似知识和经验处理新问题。另一方面，思维定势的建立经过了长期积淀的过程，一旦形成，会具有稳定性而固化，它会使主体在原有认识的基础上，仅仅去关注思维对象的某些方面，忽视思维对象的其他方面，因此，思维定势使主体在思维中具有一定习惯性和依赖性，它们会直接妨碍主体视野的拓展，降低主体思维的敏捷度和完整性，具体体现在，当遇到的新问题的条件发生质的变化时，思维定势会阻碍主体作出新决策。
教学中，教师的有效引导可以促使学生充分发挥思维定势中的同化、正迁移作用。如“举一反三”“由此及彼”。但是，思维定势的消极作用也很明显，例如教材型思维定势、权威型思维定势、从众型思维定势、直线型思维定势，等等，这些消极的影响阻碍了教师教学的创新，不利于学生创新思维的发展。所以，在教学创新活动中，冲破思维定势的消极影响是必要的。本文所说的“思维定势”特指思维定势的消极面。
历史是客观存在的事实。但是，历史的形成具有“一度性”特点，这决定了研究者不能重返历史场景，而要通过被记录的历史资料来从事研究。历史资料林林总总，师生接触到的大都是文字材料，即使有图片或实物的资料，也大都是为了佐证文字信息。而在文字的历史中，无论是记载还是撰述，都有一定的主观性和选择性，不同的人对同一历史有不同的解读。柯林伍德说：“一切历史都是思想史。”克罗齐认为：“一切历史都是当代史。”也有人讥讽：“历史不过是个任人打扮的小姑娘。”这些关于“历史”的定义都说出了历史的一个共性：历史是历史学家（或历史编订者）选择性的记录，历史结论是历史学家、学者对史实的主观总结。①也就是说，后人接触到的文字历史往往带有记录者主观性的思维，它们被阅读者接受，也会左右阅读者对历史的中一些人和事的认知和评价，进而形成思维定势。
例如一些师生看到“专制”便想到封建君主专制，殊不知专制政治不受社会制度的制约，在奴隶社会和资本主义社会中都存在；看到“小农经济”就想到封建小农，却不知道“小农”是指一种生产单位，在各社会形态的生产中都可能存在；还有诸如看到“封建剥削”想到地主，看到“杨贵妃”想到红颜祸水，看到“李鸿章”想到近代不平等条约，等等。思维的定势在对历史概念的解读中不自觉地起到了直接的负迁移作用。
思维定势的消极作用有时会影响一代人，甚至几代人，不仅仅是个别历史问题，而且会成为一种普遍的历史分析方法。如将资产阶级软弱和妥协的特性，掩盖其在民主主义革命中的地位，考虑不到历史发展的阶段性和复杂性，这直接影响了人们对历史因果的分析。
史学界曾长期盛行对历史人物评价的“一刀切”，给历史人物贴标签的思维定势根深蒂固，教师如果延续这些“主观”解读和“选择性”的忽略，对历史事件发生、发展的偶然性和必然性不做深层次的分析，就会不自觉地充当原有思维定势的传递者或固化者，贴标签的思维方式也会在学生身上不断地延续，以至培养出的社会人在现实生活中标签化地看待不同事物或者群体，造成不同群体之间的矛盾。所以，教师要破除自身的思维定势，也要引导学生破除思维定势。
在教学中，教师要以新的眼光审视历史及历史资料，用新史观引领学生，帮助他们克服思维定势的消极作用，培养创新品质。
（一）多元资源观：历史教学中用科学的教学资源观对待教材，挖掘和拓展教学资源，真正落实“用教材教”，冲破定势思维的束缚。
长期以来，由于受应试教育的影响，“背多分”仍不时在中学教学中上演。一些教师视教材为绝对正确的权威，他们习惯性认为学生最终掌握教材知识就够了，引导学生掌握了教材也就完成了教学任务。这些现象在文科教学，特别是历史教学中反复出现。所以，“用教材教”已说了好多年了，但真正落实起来却非常困难。而几经改革的历史教材仍存在这样或那样的问题，其中包括一些一刀切式的结论。
案例1：在人教版和人民版教材的《辛亥革命》一课，在武昌起义的背景部分，都有“迫于形势，清政府相继打出‘新政和‘预备立宪的幌子，进行一些改革”的表述。这是基于认定了“预备立宪”是幌子，加上对晚清政府的腐朽没落的认识的固化，造成对晚清所有举措也一概否定的定势思维。对清末新政是否为“幌子”的结论，许多教师从未怀疑过，在课堂上也是依样画葫芦，照本宣科。
事实上清末“新政”不完全是幌子，清政府当时是做了许多实事的，最富有实效的是教育改革，兴办了各类新式学堂。1905年清政府废止了科举制；采取了一些奖励实业的举措，先后颁布了《奖励公司章程》《公司律》《商会简明章程》《商标注册试办章程》《试办银行章程》等一系列商法；新政时期还进行了法制改革，开启了司法独立的先河；改革了军制，等等。
课标对“课程内容”的要求简明扼要，以“了解……认识……理解……”的框架式表达，不限定内容的选择，不规定具体的“知识点”。所以，教师处理教材等教学资源的空间很大，关键在于教师如何选择史料。备课中教师要广读史，从不同的资源中汲取营养，充实自己的教学储备，如此才能科学地、灵活地呈现历史细节，打破教材或其他教学资源中存在的一刀切式的历史结论。笔者在《辛亥革命》一课的教学准备中，除了看一些通史类资料，还查阅了《近代史资料丛刊》之“辛亥革命”专刊，研读了《危机中的中国》《辛亥：摇晃的中国》等史学研究新著。教学设计时，选择性地截取了一些史料，有区别地分析清末“新政”和“预备立宪”。首先科学界定“新政”的概念，帮助学生了解它是清末的一场政治、经济、军事等方面的改革。从1901年到1909年，清政府连续颁布了一系列“新政”上谕。从内容上看，它包括筹措军饷，训练新兵；振兴商务，奖励实业；废除科举，育才兴学；改革官制，整顿吏治；改革法制，修订新律等一系列措施。其次讲清“新政”和“预备立宪”的关系，“新政”的“政治改革在1905年前主要是裁汰、合并旧的机构创设新的机构，如改总理衙门为外交部，设学部、商部、巡警部等。1906年后进入政治体制改革，‘速行立宪成为主流观点。”所以，“预备立宪”是“新政”的一部分，二者并不是并列的关系。①再次是引用“新政”中一些具体的举措及实际后果，帮助学生正确理解清末“新政”与20世纪民族资本主义发展和辛亥革命之间的关系，了解革命发生的必然性。新政期间新办的59117所学堂，当时在校生超过160万，培养了一批新型知识分子，许多成为资产阶级革命派；新政中颁布的商法，鼓励新办新式企业，推动实业救国成为一股社会风潮，1902年至1910年新建厂矿企业约330多家，是1901年之前20年的两倍多，其间成立的商会大都属于资产阶级社团，使中国民族工业得到进一步的发展；经新政军事改革编练的新军，成为武昌起义的中坚力量。但事与愿违，新政不但没有延长清政府的统治，反而加速它的灭亡……从中得出科学的结论：新的经济方式、新的文化观念不可能维护旧的政治体制，辛亥革命的爆发成为必然。
教师只有领会了新课改所提倡的“用教材教”理念，才能客观面对“一标（课标）多本（教材）”和其他教学资源，用科学的唯物史观分析历史资料，才能打破教材的束缚，科学地、多渠道地、选择性地引用资料，有层次地解读历史概念，引导学生分析历史发展深层次的原因，正确对待和处理教材中所述史实或结论。
（二）发展认识观：教学设计中对同一历史概念阶段性分析，引导学生把握不同时期历史的不同特征，分析其不同的价值取向，打破概念化思维模式。
“孤史不足为证！”史料需要考证，对历史结论的分析更要有辩证的历史思维。中学历史教育不应该是简单概念化地分析、解读历史。然而教材简约化的编排和选择性记录，容易造成教师理解上的偏差，如果教师有先入为主的思维定势，更容易形成对这些历史事件的概念化解读。
案例2：“重农抑商”政策一直以来被认定为是中国古代的一个基本政策。现行人教版教材认为，“秦汉以来，统治者多推行重农抑商政策”。人民版本课的“课前提示”第一条就表述为：“重农抑商”是中国历代王朝基本的经济政策。教材举证最多是汉和明清的专卖制度。教学中，教师受传统“农本商末”经济思想的影响，对“重农抑商”政策解读含糊，有的将其直接解释为“抑制商业发展”，一些有高考教学经验的教师将此概念阐释为：强调农业为本，商业为末；保证人民的生产时间，不误农时；强调户口管理，限制人口流动；对商人进行诸多方面限制，并课以重税。表面上看，这种阐释是全面的，但是却没有解读出政策的内涵及政策的时代性。事实上，这些只是某些时期封建政府的动机或经济思想，并在一定时期内付诸了实践。历史是流动的，一时之策不能代表一代之策，几朝之策也不能代表历朝政策。
最初明确提出并实施“重农抑商”的无疑是商鞅，商鞅在秦国实行变法时，提倡“农本商末”，以耕养战，奖励耕战，“抑商”成为重要手段。纵观中国封建社会历史，“重农”是历朝一以贯之的政策和思想，但“抑商”与一般意义的“抑制商业”有着根本性的差别。有专家对中国古代“抑商”政策的内涵做过探讨，认为它“一方面抑制私人商业的发展，一方面保护和发展国营商业”，①后者又具体体现在三个方面：其一是专卖制度，如汉代的盐铁官营，清代的盐茶专卖；其二是发展官商，商鞅的抑商就是典型的发展国家商业，他大幅度提高酒、肉的税率，管制粮食贸易，不经批准从事商业者罚做奴隶；其三是国家垄断货币铸造权，从秦始皇铸半两钱到汉武帝铸五铢钱，铸币权一直控制在中央政府手中。这种国家操控商业的行为从另一方面反映了政府的重商思想。在宋朝，官营商业的征榷制度得到进一步的发展，征榷的内容包括茶、盐、酒、醋、矾、香等许多产品和物资。而且，其中的茶、盐、酒类大量投入到市场上，推动了宋朝商业的发展和城市的繁荣，也“给商业资本的形成和发展提供条件。在茶、盐等大宗贸易中，涌现了一批资本雄厚的大盐商”。②“全面的商业官营，一方面必须通过抑商来推行，另一方面它本身亦具有抑商的作用”。“实际上，他们（汉武帝等）比谁都重商，他们是因为重商而去抑制商人”。③所以，与其说专卖或其他官营商业制度是抑商政策的表现，不如说其与重商思想或理论暗合。“抑商”最恰当的理解应该是抑私商、重官商。“抑商”也非贯彻始终，即使是抑私商也不是历朝历代都实施。秦统一后，统一度量衡，统一货币，所以也不完全实行抑商政策。宋朝商业的发展，商业税成为政府的重要财源，商业上的这种甜头助长了北宋统治者的重商倾向。王安石变法的第一项措施就是均输法，三年后又推出市易法，加强对商业的有效管理。
教学中，对这样一些历史概念或历史表述，教师要以客观审慎的态度，对概念本身要细致地解读，将历史概念放到具体的时代背景下具体地分析，解读时人的价值取向。例如对“重农抑商”政策的“重农”与“抑商”加以区分，同时辩证分析它们相互的关系，将商鞅变法时的“重农抑商”政策放到春秋战国大变革的时代背景中分析，总结其抑制私人商业发展的主要目的在于维护小农经济，发展农业生产，保证战争供给，增强秦国实力。还应将此后的专卖制度与抑商政策区别开来分析。教学中，不妨让学生思考：①结合商鞅变法的背景，分析统治者重农的同时为何要抑商。②如果说重农政策是我国古代封建社会的一项基本政策，举例说明统治者是如何重农，又是如何抑制私人商业发展的。 ③“结合所学知识分析统治者的一些专卖政策或对商业重税的政策在战国和明清造成怎样的影响。这样，教师引导学生客观辩证地分析历史问题，也培养了学生的重证据意识，
（三）多维分析观：教学中引用不同视角的史料，引导学生以新眼光回眸历史，多角度地审视历史及历史概念，辩证地思考，具体问题具体分析，打破程式化思维模式。
历史教育要在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用，要承担起公民意识教育的责任，其中包括公民的自我责任、历史和社会的责任，以及它们的统一。历史教师要通过教学引导学生掌握历史知识，了解历史发展的脉络，研究历史发展的轨迹，借鉴历史分析当下的社会问题。当今价值多元化的社会，如果仍然以某一种史观去考量一切，以程式化的思维方式教导学生，历史教育最终会偏离基础教育主旨，也就失去了生命力。历史教育要不断地调整自己，与时俱进，以不同的价值取向，不同的视角去审视历史问题。
案例3：对罗斯福新政的认识，可以：①用现代化史观，分析罗斯福通过国家干预，调整美国经济模式，也探索了资本主义国家现代化的新模式。②用社会史观，分析罗斯福采用哪些措施，应对和解决严重经济危机带来的严重社会问题。③用生态史观，分析罗斯福采用哪些措施，应对20世纪30年代美国的生态环境危机，保证了环境的可持续发展？④用全球史观或整体史观，对比分析苏联的新经济政策、中国的改革开放，总结罗斯福开创了国家垄断资本主义经济的新模式，对战后资本主义世界的影响，以及对社会主义经济建设的借鉴作用。
时至今日，一些教师在谈到罗斯福新政时，仍然强调罗斯福的阶级局限性，强调其无法从根本上解决人民的问题。事实上，罗斯福的新政不可能改变资本主义制度，这本身是教师的无产阶级革命史观的思维方式，而非罗斯福的目的。罗斯福新政的目的是帮助美国渡过危机，新政没有也不想改变企业的私人所有制，更不可能实行计划经济。在价值多元化的今天，讨论罗斯福新政，再谈其阶级局限性根本没有必要。
如果说，历史研究者要努力达成“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的境界，那么，高中历史教师也就要打破思维定势，紧跟时代的脉搏，以新的思想和观念去探究历史的因果，揭示历史发展复杂的一面。
案例4：对辛亥革命的结果——“袁世凯窃取革命成果”的原因分析，以往，教师大都认为根本原因在于孙中山为首的资产阶级革命家的软弱性和妥协性。近年来，随着海峡两岸关系的缓和，国共两党高层领导的友好会面，特别是纪念辛亥革命周年纪念活动的举行，对辛亥革命及相关问题的关注越来越多，研究的层面越来越深，分析的切入点越来越细，辛亥革命的历史资料也日渐丰满。据考证，辛亥革命的胜利成果被袁世凯“窃取”的原因是错综复杂的，有孙中山等革命党所做的让步，有袁世凯的主观努力，更有立宪党和帝国主义公使团的支持，而帝国主义的支持是其主要原因。袁世凯在20世纪初的直隶省的“新政”中，创设工艺总局，创办高等工业学堂、劝工陈列所、教育品制造所、劝业铁厂等，成绩卓著，更主要的是他掌握军队，而且当时他赞成立宪，他任大总统不能不说是众望所归。立宪派当时基本操控政局，各省独立大都是革命派与立宪派的联手，很多省是新军起事，咨议局附从，立宪派主政，立宪派很多人都直接从事工商业，在全国工商界有广泛的基础。而以张謇为首的立宪派力挺袁世凯，积极筹划南北议和。张曾密电袁世凯：“甲日满退，乙日拥公，东南诸方一切通过”，“愿公奋其英略，旦夕之间勘定大局。”①帝国主义对南京政府采取军事威胁、外交孤立和经济封锁等手段，对革命政权施加压力，认为“以底定中国者，亦唯袁一人而已”。②同时宣布只有在袁世凯解决“南北争端”后，才能承认中华民国，实际上威逼革命党人交出政权。而孙中山等革命党也认为革命不以掌握政权为目的，而以推翻君主专制、实行民主共和为目的，当时许多革命党就是抱着这一目标投向革命的。孙中山本人是不愿向袁世凯妥协的，也反对南北议和，他从国外抵达上海，向中外记者公开声明：“所带回者，革命之精神耳！革命之目的不达，无和议之可言。”③但是，在帝国主义的胁迫下，南北双方达成一项协议：革命党同意让出政府，袁世凯同意宣布造就“共和”，并且逼清帝退位。所以，孙中山的让位可以说是形势所逼，也是一个革命家在政治斗争中的一种迂回策略，为什么非要说是妥协呢？近年的公开课中，我们常看到一些新的设问方式，例如：“有人说辛亥革命成功了，也有人说辛亥革命失败了，阅读材料后，请你从不同的角度，结合史实分析辛亥革命的结果和影响，并分析造成这些结果和影响的原因。”这样的问题设计就打破了传统的封闭性思维方式，具有思辨性和开放性，有利于学生历史思维的发展。
史学研究的一些重大课题与社会发展潮流相适应，它们探究社会发展中出现的一些问题的历史渊源，以及相似问题的历史发展轨迹。中学教学也应该借鉴这些研究成果，用发展的眼光看历史问题，站在历史高度分析当下的问题。
案例5：关于《共产党宣言》（以下简称《宣言》）的分析，新中国的历史教育受苏联影响，曾大力宣传《宣言》中的阶级斗争学说和暴力革命学说。在多元化的世界潮流中，在构建和谐社会中国的当下，教学中不妨更多地呈现《宣言》的具体内容，让学生了解其设想的社会发展的目标是无产阶级掌握政权之后，要“尽可能快地增加生产力的总量”。这些观点和现今价值取向是一致的，说明《宣言》是具有预见性的。同时教师在内容阐释中要花一定的时间解读其对未来社会的构想：消灭私有制，实现公有制、取消商品和货币，这些是马克思对人类最高理想——共产主义社会的境界，引导学生反思中国特色的社会主义应该如何将《宣言》中的奋斗目标作为现实的参照，如何制定现阶段、以后、乃至更长时期的改革开放的具体目标和前进方向。
总之，高中历史教学中，教师只有首先打破自己的思维定势，然后才能引导学生发展创新精神，要做到这些，历史教师必须充分阅读，并在阅读中甄别、取舍，在课堂上用科学的史观统领教学，充分挖掘历史史实的文化价值和教育价值。要做好这些，历史教师要走的路还很长。
【作者简介】许春凤，女，中学特级教师，江苏省华罗庚中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）23-0024-06
在新课改的创新活动中，教师们往往把打破思维定势当做创新的重要前提。参与公开课的教师为了出彩，往往走非常规路线，课堂知识结构大幅度调整，教学手段变化多样。但“穿新鞋，走老路”现象屡屡出现，究其原因，是教师受思维定势的影响，没有真正领会新课程的创新精神。
“如何打破思维定势创新教学”，“破除定势进行新的教学建构”是教学研讨中的高频率话题，但争议也较大，有的观点甚至完全相背，笔者认为问题的焦点主要有以下几方面：思维定势是不是影响主体（师生）创新的障碍？历史教学中有没有必要打破思维定势？如果有必要，是打破教师的思维定势，还是打破学生的思维定势？如何打破思维定势？等等。基于新课程的资源观、认识观、历史观，我们需要打破传统的思维模式，以新的眼光回眸历史，从细节入手，具体问题具体分析。
思维定势是“思维主体受已有经验、知识、观念、习惯和需要等综合因素的影响，在考虑问题，解决问题时所具有的倾向性和心理准备”。①作为主体思维过程中所呈现出来的一种准备状态，思维定势具有相对的稳定性、规范性和持久性特征。②
思维定势对主体的影响具有积极和消极的双向作用。一方面，思维活动从既定起点、角度影响思维主体，有效地防止主体在思维活动过程中被意外干扰，保持主体思维的连续性和一贯性，使主体在遇到新的对象和新问题时，能够把新问题转化成一个已解决的问题，利用处理过的类似知识和经验处理新问题。另一方面，思维定势的建立经过了长期积淀的过程，一旦形成，会具有稳定性而固化，它会使主体在原有认识的基础上，仅仅去关注思维对象的某些方面，忽视思维对象的其他方面，因此，思维定势使主体在思维中具有一定习惯性和依赖性，它们会直接妨碍主体视野的拓展，降低主体思维的敏捷度和完整性，具体体现在，当遇到的新问题的条件发生质的变化时，思维定势会阻碍主体作出新决策。
教学中，教师的有效引导可以促使学生充分发挥思维定势中的同化、正迁移作用。如“举一反三”“由此及彼”。但是，思维定势的消极作用也很明显，例如教材型思维定势、权威型思维定势、从众型思维定势、直线型思维定势，等等，这些消极的影响阻碍了教师教学的创新，不利于学生创新思维的发展。所以，在教学创新活动中，冲破思维定势的消极影响是必要的。本文所说的“思维定势”特指思维定势的消极面。
历史是客观存在的事实。但是，历史的形成具有“一度性”特点，这决定了研究者不能重返历史场景，而要通过被记录的历史资料来从事研究。历史资料林林总总，师生接触到的大都是文字材料，即使有图片或实物的资料，也大都是为了佐证文字信息。而在文字的历史中，无论是记载还是撰述，都有一定的主观性和选择性，不同的人对同一历史有不同的解读。柯林伍德说：“一切历史都是思想史。”克罗齐认为：“一切历史都是当代史。”也有人讥讽：“历史不过是个任人打扮的小姑娘。”这些关于“历史”的定义都说出了历史的一个共性：历史是历史学家（或历史编订者）选择性的记录，历史结论是历史学家、学者对史实的主观总结。①也就是说，后人接触到的文字历史往往带有记录者主观性的思维，它们被阅读者接受，也会左右阅读者对历史的中一些人和事的认知和评价，进而形成思维定势。
例如一些师生看到“专制”便想到封建君主专制，殊不知专制政治不受社会制度的制约，在奴隶社会和资本主义社会中都存在；看到“小农经济”就想到封建小农，却不知道“小农”是指一种生产单位，在各社会形态的生产中都可能存在；还有诸如看到“封建剥削”想到地主，看到“杨贵妃”想到红颜祸水，看到“李鸿章”想到近代不平等条约，等等。思维的定势在对历史概念的解读中不自觉地起到了直接的负迁移作用。
思维定势的消极作用有时会影响一代人，甚至几代人，不仅仅是个别历史问题，而且会成为一种普遍的历史分析方法。如将资产阶级软弱和妥协的特性，掩盖其在民主主义革命中的地位，考虑不到历史发展的阶段性和复杂性，这直接影响了人们对历史因果的分析。
史学界曾长期盛行对历史人物评价的“一刀切”，给历史人物贴标签的思维定势根深蒂固，教师如果延续这些“主观”解读和“选择性”的忽略，对历史事件发生、发展的偶然性和必然性不做深层次的分析，就会不自觉地充当原有思维定势的传递者或固化者，贴标签的思维方式也会在学生身上不断地延续，以至培养出的社会人在现实生活中标签化地看待不同事物或者群体，造成不同群体之间的矛盾。所以，教师要破除自身的思维定势，也要引导学生破除思维定势。
在教学中，教师要以新的眼光审视历史及历史资料，用新史观引领学生，帮助他们克服思维定势的消极作用，培养创新品质。
（一）多元资源观：历史教学中用科学的教学资源观对待教材，挖掘和拓展教学资源，真正落实“用教材教”，冲破定势思维的束缚。
长期以来，由于受应试教育的影响，“背多分”仍不时在中学教学中上演。一些教师视教材为绝对正确的权威，他们习惯性认为学生最终掌握教材知识就够了，引导学生掌握了教材也就完成了教学任务。这些现象在文科教学，特别是历史教学中反复出现。所以，“用教材教”已说了好多年了，但真正落实起来却非常困难。而几经改革的历史教材仍存在这样或那样的问题，其中包括一些一刀切式的结论。
案例1：在人教版和人民版教材的《辛亥革命》一课，在武昌起义的背景部分，都有“迫于形势，清政府相继打出‘新政和‘预备立宪的幌子，进行一些改革”的表述。这是基于认定了“预备立宪”是幌子，加上对晚清政府的腐朽没落的认识的固化，造成对晚清所有举措也一概否定的定势思维。对清末新政是否为“幌子”的结论，许多教师从未怀疑过，在课堂上也是依样画葫芦，照本宣科。
事实上清末“新政”不完全是幌子，清政府当时是做了许多实事的，最富有实效的是教育改革，兴办了各类新式学堂。1905年清政府废止了科举制；采取了一些奖励实业的举措，先后颁布了《奖励公司章程》《公司律》《商会简明章程》《商标注册试办章程》《试办银行章程》等一系列商法；新政时期还进行了法制改革，开启了司法独立的先河；改革了军制，等等。
课标对“课程内容”的要求简明扼要，以“了解……认识……理解……”的框架式表达，不限定内容的选择，不规定具体的“知识点”。所以，教师处理教材等教学资源的空间很大，关键在于教师如何选择史料。备课中教师要广读史，从不同的资源中汲取营养，充实自己的教学储备，如此才能科学地、灵活地呈现历史细节，打破教材或其他教学资源中存在的一刀切式的历史结论。笔者在《辛亥革命》一课的教学准备中，除了看一些通史类资料，还查阅了《近代史资料丛刊》之“辛亥革命”专刊，研读了《危机中的中国》《辛亥：摇晃的中国》等史学研究新著。教学设计时，选择性地截取了一些史料，有区别地分析清末“新政”和“预备立宪”。首先科学界定“新政”的概念，帮助学生了解它是清末的一场政治、经济、军事等方面的改革。从1901年到1909年，清政府连续颁布了一系列“新政”上谕。从内容上看，它包括筹措军饷，训练新兵；振兴商务，奖励实业；废除科举，育才兴学；改革官制，整顿吏治；改革法制，修订新律等一系列措施。其次讲清“新政”和“预备立宪”的关系，“新政”的“政治改革在1905年前主要是裁汰、合并旧的机构创设新的机构，如改总理衙门为外交部，设学部、商部、巡警部等。1906年后进入政治体制改革，‘速行立宪成为主流观点。”所以，“预备立宪”是“新政”的一部分，二者并不是并列的关系。①再次是引用“新政”中一些具体的举措及实际后果，帮助学生正确理解清末“新政”与20世纪民族资本主义发展和辛亥革命之间的关系，了解革命发生的必然性。新政期间新办的59117所学堂，当时在校生超过160万，培养了一批新型知识分子，许多成为资产阶级革命派；新政中颁布的商法，鼓励新办新式企业，推动实业救国成为一股社会风潮，1902年至1910年新建厂矿企业约330多家，是1901年之前20年的两倍多，其间成立的商会大都属于资产阶级社团，使中国民族工业得到进一步的发展；经新政军事改革编练的新军，成为武昌起义的中坚力量。但事与愿违，新政不但没有延长清政府的统治，反而加速它的灭亡……从中得出科学的结论：新的经济方式、新的文化观念不可能维护旧的政治体制，辛亥革命的爆发成为必然。
教师只有领会了新课改所提倡的“用教材教”理念，才能客观面对“一标（课标）多本（教材）”和其他教学资源，用科学的唯物史观分析历史资料，才能打破教材的束缚，科学地、多渠道地、选择性地引用资料，有层次地解读历史概念，引导学生分析历史发展深层次的原因，正确对待和处理教材中所述史实或结论。
（二）发展认识观：教学设计中对同一历史概念阶段性分析，引导学生把握不同时期历史的不同特征，分析其不同的价值取向，打破概念化思维模式。
“孤史不足为证！”史料需要考证，对历史结论的分析更要有辩证的历史思维。中学历史教育不应该是简单概念化地分析、解读历史。然而教材简约化的编排和选择性记录，容易造成教师理解上的偏差，如果教师有先入为主的思维定势，更容易形成对这些历史事件的概念化解读。
案例2：“重农抑商”政策一直以来被认定为是中国古代的一个基本政策。现行人教版教材认为，“秦汉以来，统治者多推行重农抑商政策”。人民版本课的“课前提示”第一条就表述为：“重农抑商”是中国历代王朝基本的经济政策。教材举证最多是汉和明清的专卖制度。教学中，教师受传统“农本商末”经济思想的影响，对“重农抑商”政策解读含糊，有的将其直接解释为“抑制商业发展”，一些有高考教学经验的教师将此概念阐释为：强调农业为本，商业为末；保证人民的生产时间，不误农时；强调户口管理，限制人口流动；对商人进行诸多方面限制，并课以重税。表面上看，这种阐释是全面的，但是却没有解读出政策的内涵及政策的时代性。事实上，这些只是某些时期封建政府的动机或经济思想，并在一定时期内付诸了实践。历史是流动的，一时之策不能代表一代之策，几朝之策也不能代表历朝政策。
最初明确提出并实施“重农抑商”的无疑是商鞅，商鞅在秦国实行变法时，提倡“农本商末”，以耕养战，奖励耕战，“抑商”成为重要手段。纵观中国封建社会历史，“重农”是历朝一以贯之的政策和思想，但“抑商”与一般意义的“抑制商业”有着根本性的差别。有专家对中国古代“抑商”政策的内涵做过探讨，认为它“一方面抑制私人商业的发展，一方面保护和发展国营商业”，①后者又具体体现在三个方面：其一是专卖制度，如汉代的盐铁官营，清代的盐茶专卖；其二是发展官商，商鞅的抑商就是典型的发展国家商业，他大幅度提高酒、肉的税率，管制粮食贸易，不经批准从事商业者罚做奴隶；其三是国家垄断货币铸造权，从秦始皇铸半两钱到汉武帝铸五铢钱，铸币权一直控制在中央政府手中。这种国家操控商业的行为从另一方面反映了政府的重商思想。在宋朝，官营商业的征榷制度得到进一步的发展，征榷的内容包括茶、盐、酒、醋、矾、香等许多产品和物资。而且，其中的茶、盐、酒类大量投入到市场上，推动了宋朝商业的发展和城市的繁荣，也“给商业资本的形成和发展提供条件。在茶、盐等大宗贸易中，涌现了一批资本雄厚的大盐商”。②“全面的商业官营，一方面必须通过抑商来推行，另一方面它本身亦具有抑商的作用”。“实际上，他们（汉武帝等）比谁都重商，他们是因为重商而去抑制商人”。③所以，与其说专卖或其他官营商业制度是抑商政策的表现，不如说其与重商思想或理论暗合。“抑商”最恰当的理解应该是抑私商、重官商。“抑商”也非贯彻始终，即使是抑私商也不是历朝历代都实施。秦统一后，统一度量衡，统一货币，所以也不完全实行抑商政策。宋朝商业的发展，商业税成为政府的重要财源，商业上的这种甜头助长了北宋统治者的重商倾向。王安石变法的第一项措施就是均输法，三年后又推出市易法，加强对商业的有效管理。
教学中，对这样一些历史概念或历史表述，教师要以客观审慎的态度，对概念本身要细致地解读，将历史概念放到具体的时代背景下具体地分析，解读时人的价值取向。例如对“重农抑商”政策的“重农”与“抑商”加以区分，同时辩证分析它们相互的关系，将商鞅变法时的“重农抑商”政策放到春秋战国大变革的时代背景中分析，总结其抑制私人商业发展的主要目的在于维护小农经济，发展农业生产，保证战争供给，增强秦国实力。还应将此后的专卖制度与抑商政策区别开来分析。教学中，不妨让学生思考：①结合商鞅变法的背景，分析统治者重农的同时为何要抑商。②如果说重农政策是我国古代封建社会的一项基本政策，举例说明统治者是如何重农，又是如何抑制私人商业发展的。 ③“结合所学知识分析统治者的一些专卖政策或对商业重税的政策在战国和明清造成怎样的影响。这样，教师引导学生客观辩证地分析历史问题，也培养了学生的重证据意识，
（三）多维分析观：教学中引用不同视角的史料，引导学生以新眼光回眸历史，多角度地审视历史及历史概念，辩证地思考，具体问题具体分析，打破程式化思维模式。
历史教育要在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用，要承担起公民意识教育的责任，其中包括公民的自我责任、历史和社会的责任，以及它们的统一。历史教师要通过教学引导学生掌握历史知识，了解历史发展的脉络，研究历史发展的轨迹，借鉴历史分析当下的社会问题。当今价值多元化的社会，如果仍然以某一种史观去考量一切，以程式化的思维方式教导学生，历史教育最终会偏离基础教育主旨，也就失去了生命力。历史教育要不断地调整自己，与时俱进，以不同的价值取向，不同的视角去审视历史问题。
案例3：对罗斯福新政的认识，可以：①用现代化史观，分析罗斯福通过国家干预，调整美国经济模式，也探索了资本主义国家现代化的新模式。②用社会史观，分析罗斯福采用哪些措施，应对和解决严重经济危机带来的严重社会问题。③用生态史观，分析罗斯福采用哪些措施，应对20世纪30年代美国的生态环境危机，保证了环境的可持续发展？④用全球史观或整体史观，对比分析苏联的新经济政策、中国的改革开放，总结罗斯福开创了国家垄断资本主义经济的新模式，对战后资本主义世界的影响，以及对社会主义经济建设的借鉴作用。
时至今日，一些教师在谈到罗斯福新政时，仍然强调罗斯福的阶级局限性，强调其无法从根本上解决人民的问题。事实上，罗斯福的新政不可能改变资本主义制度，这本身是教师的无产阶级革命史观的思维方式，而非罗斯福的目的。罗斯福新政的目的是帮助美国渡过危机，新政没有也不想改变企业的私人所有制，更不可能实行计划经济。在价值多元化的今天，讨论罗斯福新政，再谈其阶级局限性根本没有必要。
如果说，历史研究者要努力达成“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的境界，那么，高中历史教师也就要打破思维定势，紧跟时代的脉搏，以新的思想和观念去探究历史的因果，揭示历史发展复杂的一面。
案例4：对辛亥革命的结果——“袁世凯窃取革命成果”的原因分析，以往，教师大都认为根本原因在于孙中山为首的资产阶级革命家的软弱性和妥协性。近年来，随着海峡两岸关系的缓和，国共两党高层领导的友好会面，特别是纪念辛亥革命周年纪念活动的举行，对辛亥革命及相关问题的关注越来越多，研究的层面越来越深，分析的切入点越来越细，辛亥革命的历史资料也日渐丰满。据考证，辛亥革命的胜利成果被袁世凯“窃取”的原因是错综复杂的，有孙中山等革命党所做的让步，有袁世凯的主观努力，更有立宪党和帝国主义公使团的支持，而帝国主义的支持是其主要原因。袁世凯在20世纪初的直隶省的“新政”中，创设工艺总局，创办高等工业学堂、劝工陈列所、教育品制造所、劝业铁厂等，成绩卓著，更主要的是他掌握军队，而且当时他赞成立宪，他任大总统不能不说是众望所归。立宪派当时基本操控政局，各省独立大都是革命派与立宪派的联手，很多省是新军起事，咨议局附从，立宪派主政，立宪派很多人都直接从事工商业，在全国工商界有广泛的基础。而以张謇为首的立宪派力挺袁世凯，积极筹划南北议和。张曾密电袁世凯：“甲日满退，乙日拥公，东南诸方一切通过”，“愿公奋其英略，旦夕之间勘定大局。”①帝国主义对南京政府采取军事威胁、外交孤立和经济封锁等手段，对革命政权施加压力，认为“以底定中国者，亦唯袁一人而已”。②同时宣布只有在袁世凯解决“南北争端”后，才能承认中华民国，实际上威逼革命党人交出政权。而孙中山等革命党也认为革命不以掌握政权为目的，而以推翻君主专制、实行民主共和为目的，当时许多革命党就是抱着这一目标投向革命的。孙中山本人是不愿向袁世凯妥协的，也反对南北议和，他从国外抵达上海，向中外记者公开声明：“所带回者，革命之精神耳！革命之目的不达，无和议之可言。”③但是，在帝国主义的胁迫下，南北双方达成一项协议：革命党同意让出政府，袁世凯同意宣布造就“共和”，并且逼清帝退位。所以，孙中山的让位可以说是形势所逼，也是一个革命家在政治斗争中的一种迂回策略，为什么非要说是妥协呢？近年的公开课中，我们常看到一些新的设问方式，例如：“有人说辛亥革命成功了，也有人说辛亥革命失败了，阅读材料后，请你从不同的角度，结合史实分析辛亥革命的结果和影响，并分析造成这些结果和影响的原因。”这样的问题设计就打破了传统的封闭性思维方式，具有思辨性和开放性，有利于学生历史思维的发展。
史学研究的一些重大课题与社会发展潮流相适应，它们探究社会发展中出现的一些问题的历史渊源，以及相似问题的历史发展轨迹。中学教学也应该借鉴这些研究成果，用发展的眼光看历史问题，站在历史高度分析当下的问题。
案例5：关于《共产党宣言》（以下简称《宣言》）的分析，新中国的历史教育受苏联影响，曾大力宣传《宣言》中的阶级斗争学说和暴力革命学说。在多元化的世界潮流中，在构建和谐社会中国的当下，教学中不妨更多地呈现《宣言》的具体内容，让学生了解其设想的社会发展的目标是无产阶级掌握政权之后，要“尽可能快地增加生产力的总量”。这些观点和现今价值取向是一致的，说明《宣言》是具有预见性的。同时教师在内容阐释中要花一定的时间解读其对未来社会的构想：消灭私有制，实现公有制、取消商品和货币，这些是马克思对人类最高理想——共产主义社会的境界，引导学生反思中国特色的社会主义应该如何将《宣言》中的奋斗目标作为现实的参照，如何制定现阶段、以后、乃至更长时期的改革开放的具体目标和前进方向。
总之，高中历史教学中，教师只有首先打破自己的思维定势，然后才能引导学生发展创新精神，要做到这些，历史教师必须充分阅读，并在阅读中甄别、取舍，在课堂上用科学的史观统领教学，充分挖掘历史史实的文化价值和教育价值。要做好这些，历史教师要走的路还很长。
【作者简介】许春凤，女，中学特级教师，江苏省华罗庚中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：李婷轩】
