“真语文”阅读教学呼唤“教学文本”意识

    摘 要：“真语文”阅读教学追求的是对语言文字的理解和应用。陈日亮老师“教学文本”概念的提出，既是对“假语文”阅读教学的批判，又是对“真语文”阅读教学的建设。

    关键词：阅读教学;真语文;教学文本

    长期以来，我们的阅读教学都是把教学价值定位于阅读本身，把理解文本内容、体会文本思想情感作为教学目标，忽视了对文本语言文字理解运用的学习。于是，无论是“备课多半搬用一般文本解读的现成结论，将‘教参、‘教师用书或专家学者的作品分析照单全收”[1]，课堂上照本宣科，只是“在文本表面滑行”的教者，还是备课时读了大量参考资料，也有独立思考，上课时就把研读心得全部倾泻给学生，自己讲得眉飞色舞的教者，其教学结果都只是也只能是使学生昏昏然而已。这都是“假语文”课，不是“真语文”课。

    这种“假语文”阅读教学现象的普遍存在，直接导致了国民语文水平的下降。去假归真，使阅读教学尽快回到正常轨道上来，是每一个语文教师义不容辞的责任和义务。而要探讨、改进阅读教学，就不能绕开“教什么”和“怎么教”这两个问题。笔者以为树立“教学文本”意识，是推进“真语文”阅读教学研究深入的关键。

    一、“真语文”阅读教学的价值追求

    关于“真语文”的含义，王旭明先生已在不同场合予以阐明，那就是“以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。”[2]吴忠豪教授也在《真语文：准确把握语文课程性质》一文中指出：“语文课程是学习运用语言文字的综合性、实践性课程，作为应用教学的语文课程就是要让学生学会沟通交流。”[3]阅读教学作为语文教学的重中之重，其价值追求自然也应该“从原来的以学习课文思想、围绕课文思想内容的理解来组织教学，转变为对语言文字的理解和应用。”[4]

    二、“教学文本”的内涵及性质

    “教学文本”概念是“闽派语文”大师陈日亮老师提出并使用的。早在2011年华东师范大学出版社出版的《如是我读：语文教学文本解读个案》一书中，陈日亮老师就旗帜鲜明地使用了“教学文本”这一概念。在该书《自序》里，陈老师更是开宗明义指出——从面向一般读者的文章作品进入语文教材，从文本变为课本，直接面对学生读者，文本还是那个文本，而解读却多了两个向度，即学生的和教师的。解读不但是要正确读出文本的原有信息，同时还要能够读出如何正确阅读信息的“信息”，有学者称之为“言语智慧”。若能够注意及此，教师面对一般的文本解读就会有所弃取，就会依据“学情”更实际、更精细地考虑教学目标，确定更有效的教学内容。不少教师反映，读了专家的文本解读，分析鉴赏能力提高了，可是一旦到了备课的环节，需要考虑在教学层面操作时，却又感到为难，原因也许就在于部分老师不懂得做第二遍的“解读”，即进入课程的“教学文本解读”。这种解读，必须以正确的“一般文本解读”为基础，使得经过“教学筛滤”的文本解读有着从“教”与“学”切入的深度和广度，更具体生动地体现文本、学生、教师三方互动而创生的解读语境。这样，每一篇课文和每一节课真正应该“教什么”，就能有效地落到实处。[5]

    在陈老师看来，只有真正进入课程的“教学文本解读”，才能真正将每一篇课文和每一节课应该“教什么”有效地落到实处。他所提出的“教学文本”内涵也只是内蕴于“教学文本解读”概念中。但分析这段论述，我们不难发现，在陈老师那儿，所谓的“教学文本”可定义为：进入语文教材，从面向一般读者的文章作品变为直接面对学生读者的课文，解读多了学生的和教师的两个向度的文本。

    “教学文本”具有公众性，其公众性主要表现在这些文本原本是作者为着不同的目的而综合运用多种知识、言语技巧，叙写所见、所闻、所思，体现着作者多方面的智力因素和人格因素的言说产物的存在，天然具有多义性。即叶圣陶先生所说的“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”[6]。

    “公众性”仅是“教学文本”一般属性，而“教学文本”最根本的特性应该是“教学性”。从面向一般读者的文章作品变为直接面对学生读者的课文，从公众读物变为“教学文本”，文本还是那个文本，但解读却多了两个向度：学生的和教师的。依据新课标“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”的论述，笔者以为解读的向度最好还应加上教科书编者的。

    三、“教学文本”概念提出的意义

    对“假语文”阅读教学的批判，是对“真语文”阅读教学的建设，是提醒语文教师们：进行阅读教学，要树立“教学文本”意识。

    树立了“教学文本”意识，我们的阅读教学就能正确看待“教学文本”的公众性所表现出的多义性和欣赏性。明了“教学文本”的多义性，就要求我们承认和重视其多方面的教育教学可能，在运用文本进行阅读教学引导学生解读文本的过程中，去鼓励多元解读，使学生获得丰富多样而又实在切己的收获。懂得欣赏性是“教学文本”区别于其他学科教材的一个显著特点，除有独立的存在价值外，还能促进自身教学功能的实现，我们的阅读教学应重视对这一价值的利用和开发，以提高语文阅读教学的吸引力和感染力。

    树立了“教学文本”意识，我们的阅读教学就能准确把握“教学文本”的“教学性”。理解在阅读教学实践中，教师借由“教学文本”的确有必要引导学生正确读出文本的原有信息，但更重要的是要能够借由“教学文本”教会学生读出如何正确阅读信息的“信息”，即“让学生掌握语言文字这种工具，培养他们的接受能力和发表能力”[7]。因为，这才是语文教育“独当其任的任”，是语文教学活动的基本目标和起码要求。

    树立了“教学文本”意识，准确把握了“教学文本”的“教学性”，我们就能坚定在阅读教学实践中守住言语形式学习的门槛的决心。阅读教学中，学生既要学习特定的“言语内容”，更要学习特定的“言语形式”。而且，还要侧重于“言语形式”的学习。学生惟有真正理解了文本是如何通过这样的语言形式来表达这样的内容的，学生的阅读水平才能真正提高。

    语文阅读教学的过程是在特定的教学时空中教师、学生、教科书编者与文本的对话过程。树立“教学文本”意识，立足教学，守住言语形式这个门槛，我们的语文阅读教学才能算是“真语文”的阅读教学。

    参考文献：

    [1][5]陈日亮.如是我读：语文教学文本解读个案[M].上海：华东师范大学出版社，2011：2-3.

    [2][3][4]荣维东.真语文大讨论及其语用学转向[J].语文建设，2015，（10）.

    [6]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：177.

    [7]徐龙年.叶圣陶：语文学习要听、说、读、写四者并重[J].当代教育论坛（学科教育研究），2007，（4）.

    作者简介：雷朝文（1977— ），男，福建省福州四中桔园洲中学一级教师，主要从事初中语文教学研究。