大学生拖延行为现状与焦虑感的相关性研究
吴晓鸣 龚戬芳 郁佳欣 郑舟军
摘要：目的，探讨大学生拖延行为的现状，以及拖延与状态焦虑水平的相关性。方法，采用一般拖延量表、状态焦虑量表（S-AI）对某高校300名大学生进行现场问卷调查，收集大学生的拖延得分和焦虑水平资料。采用SPSS16.0统计软件分析拖延水平及其与焦虑的相关关系。结果，大学生的拖延得分（GPS）为（57.45±13.79）分；有90.33%的大学生存在拖延阳性项目；不同性别、不同年级大学生的GPS总分差异无统计学意义（P>0.05）；大学生的GPS得分与状态焦虑得分具有正相关关系（r=0.345，P<0.05），但与任务的重要程度和自我责任感的关系均无统计学意义（P>0.05）。结论大学生的拖延行为较为普遍；拖延程度越严重，大学生的状态焦虑水平越高。
关键词：大学生 拖延行为 状态焦虑 思想教育
中图分类号：B844.2 文献标识码：A
拖延是指个体对打算完成或必须完成的重要事情的延迟行为。作为一种不良的生活习惯，拖延行为不仅在人群中非常普遍，而且研究发现，在大學生中拖延行为较为普遍和常见，严重影响日常生活和学习，其发生比例很大并呈逐年上升的趋势。而大学时期是个体成长、独立生活的重要阶段。长期的、严重的拖延行为不仅可使大学生的学业无法正常进行，产生不良的行为后果；同时由此可导致大学生产生焦虑、内疚等消极的负面情绪，影响其身心健康；更不利于其人格特征的培养和塑造，对今后人生发展产生消极后果。目前关于大学生拖延行为及其影响因素的相关研究较多。但关于大学生的拖延行为与焦虑感的相关性研究尚未见报道。本文旨在通过对大学生拖延行为及其焦虑现状的调查，分析两者的相关关系，从而为高校更有效地干预大学生的拖延行为，降低焦虑感，增强个体独立性，提供一定的理论依据。
1对象和方法
1.1研究对象
2016年10月-2016年11月，选取浙江海洋大学东海科学技术学院300例大学生作为研究对象。纳入标准：①所有学生均知情同意；②在校1-3年级大学生，均参加相关课程学习，且需要进行考试的学生。排除已进行实习或见习的大四学生。其中，大一、大二和大三学生分别为98例、103例和99例；男生153例，女生147例。
1.2调查方法
采用Clarryll Lay编制的一般拖延量表（GPS）和马弘，等编制的状态焦虑量表，由经培训的调查人员统一对所有研究对象进行现场问卷调查，以收集大学生的一般资料（性别、年级等）、拖延现状及其状态焦虑水平等相关信息。共发放问卷330份，回收318份，其中有效问卷为300份，有效率为94.3%。
1.3调查问卷
1.3.1一般拖延量表
一般拖延量表（GPS）共包含20个条目，均为Likert条目，从“非常不符合”到“非常符合”，采用1—5的五级计分，10个条目为反向计分，全部条目相加得到总分。最低为20分，最高分为100分，量表为单一维度。预调查，测得本量表的Cronbach Q系数为0.781，同时具有一定的表面效度。
1.3.2状态焦虑量表
状态焦虑量（S-AI）包含20个条目，均为1-4级计分，得分最小值为20，最大值为80。有研究评估该量表的Cronbach α系数为0.90。
1.4拖延行为与焦虑程度的评估标准
拖延行为由一般拖延量表测量研究对象，所得总分越高，说明被调查者的拖延行为越严重。任意一条目得分“>4”，则定义为拖延阳性项目，阳性项目越多，说明拖延行为越明显。状态焦虑量表测得分数越高，说明研究对象的焦虑水平越高。
1.5统计处理
采用SPSS16.0统计软件进行数据分析。计量资料采用（x±s）描述，并运用两独立样本的t检验、单因素方差分析和偏相关分析法进行数据处理。
2结果
2.1研究对象的拖延行为
调查对象的拖延得分（GPS）为20-100分，平均为（57.45±13.79）分。其中，有271名（90.33%）大学生存在拖延阳性项目；不同性别、不同年级大学生的GPS总分差异无统计学意义（P>0.05）。见表1。
2.2大学生拖延行为相关因素的偏相关关系
在分别控制焦虑程度、任务的重要程度和自我责任感的基础上，获得研究对象的GPS得分与状态焦虑得分具有正相关关系（P<0.0 5），但与任务的重要程度和自我责任感的关系均无统计学意义（P>0.05）。见表2。
3讨论
本研究结果显示，研究对象的拖延得分为（57.45±13.79）分，而且有90.33%的学生有不同程度的拖延现象，略低于报道的92.9%和95.7%。可能与本次调查时间在该学期的中期有关。在此时间段内，由于学校开学不久，学生已逐渐适应了学校的学习和生活环境；而且由于各课程的教学任务刚刚开始，各项工作逐渐进入正轨，包括学习压力，如各项考试和各项学生会工作，从而使拖延行为表现不明显。但此结果也间接说明了拖延行为在大学生中已成为普遍现象。
国内外研究显示，无论在拖延的程度、意愿和原因上，均无性别差异。这与本次调查结果一致。虽然女生比男生的GPS得分略高，但拖延行为在不同性别的学生中无统计学意义（P>0.05）。研究还发现，虽然一/三年级学生比二年级学生的GPS得分略高，但不同年级学生的拖延行为也无统计学意义（P>0.05）。这与张锦坤的“高年级学生比低年级学生存在更严重拖延倾向”的研究结论不同。进一步说明拖延行为在大学生中较为普遍；当然，也可能是由于本次调查对象未纳入大四年级的学生，而在大学的前三年学习生活中，学业任务相对于高中阶段和高年级的专业课程都比较轻松、自由，同时相对于高中阶段又缺乏他人的监督机制，因此大学生能够较为适应校园生活；并且此时又无就业求职的压力，因此更易受各种事件及其情绪的影响而被动地延迟完成设定的目标，从而出现拖延行为。
本研究还发现，研究对象的拖延水平与状态焦虑得分具有正相关关系（P<0.0 5），虽然关系并不密切，这与有关研究结果不同。可能是由于状态焦虑作为一种暂时性的焦虑情绪，无法长时间地影响个体的认知；而且，由于本次研究采用的是横断面调查，在焦虑与拖延的相关关系中无法体现其前因后果的时间顺序，也有可能是拖延行为引起大学生的焦虑。因为在不被强迫的情境下，具有拖延行为的学生面对任务会不自觉地做出一种非理性的回避行为，这与原有的意愿背道而驰，从而推迟执行任务，导致任务不能按时完成，使其效率和主观幸福感降低，增加其焦虑感。有研究发现，学生的控制欲和控制感与其抑郁、焦虑水平呈负相关。具有拖延行为的大学生，其对任务的控制欲和控制感水平相对较低，则个体的生活满意度体验也就较差，所感受到的负面情绪比较多，从而使其焦虑和抑郁水平提高。
原则上任务的重要性在一定的程度上对学生可以产生压力，从而使学生产生紧迫感、焦虑感，不敢拖延。而自我责任感对于大学生的拖延行为也是具有正面意义的。但是本次调查却发现，拖延行为与任务的重要程度、自我责任感的关系均无统计学意义（P>0.05）。可能是由于本次调查是在学期的中期进行有关。此时间段，学生具有充足的时间和精力安排自己的学习、工作和生活，故心理状态较为稳定，使得任务的重要性和学生的自我责任感对拖延行为的影响作用无法体现。具体原因尚待进一步的研究。
综上所述，拖延行为在高校中已成为普遍现象，其与状态焦虑呈正相关关系。故在高校的思想教育过程中，应积极引导学生树立正确的人生观、价值观，正确认识拖延行为，培养大学生的自我责任感，从而进一步帮助大学生更好地适应高校的学习生活，促进全面、健康地发展。
摘要：目的，探讨大学生拖延行为的现状，以及拖延与状态焦虑水平的相关性。方法，采用一般拖延量表、状态焦虑量表（S-AI）对某高校300名大学生进行现场问卷调查，收集大学生的拖延得分和焦虑水平资料。采用SPSS16.0统计软件分析拖延水平及其与焦虑的相关关系。结果，大学生的拖延得分（GPS）为（57.45±13.79）分；有90.33%的大学生存在拖延阳性项目；不同性别、不同年级大学生的GPS总分差异无统计学意义（P>0.05）；大学生的GPS得分与状态焦虑得分具有正相关关系（r=0.345，P<0.05），但与任务的重要程度和自我责任感的关系均无统计学意义（P>0.05）。结论大学生的拖延行为较为普遍；拖延程度越严重，大学生的状态焦虑水平越高。
关键词：大学生 拖延行为 状态焦虑 思想教育
中图分类号：B844.2 文献标识码：A
拖延是指个体对打算完成或必须完成的重要事情的延迟行为。作为一种不良的生活习惯，拖延行为不仅在人群中非常普遍，而且研究发现，在大學生中拖延行为较为普遍和常见，严重影响日常生活和学习，其发生比例很大并呈逐年上升的趋势。而大学时期是个体成长、独立生活的重要阶段。长期的、严重的拖延行为不仅可使大学生的学业无法正常进行，产生不良的行为后果；同时由此可导致大学生产生焦虑、内疚等消极的负面情绪，影响其身心健康；更不利于其人格特征的培养和塑造，对今后人生发展产生消极后果。目前关于大学生拖延行为及其影响因素的相关研究较多。但关于大学生的拖延行为与焦虑感的相关性研究尚未见报道。本文旨在通过对大学生拖延行为及其焦虑现状的调查，分析两者的相关关系，从而为高校更有效地干预大学生的拖延行为，降低焦虑感，增强个体独立性，提供一定的理论依据。
1对象和方法
1.1研究对象
2016年10月-2016年11月，选取浙江海洋大学东海科学技术学院300例大学生作为研究对象。纳入标准：①所有学生均知情同意；②在校1-3年级大学生，均参加相关课程学习，且需要进行考试的学生。排除已进行实习或见习的大四学生。其中，大一、大二和大三学生分别为98例、103例和99例；男生153例，女生147例。
1.2调查方法
采用Clarryll Lay编制的一般拖延量表（GPS）和马弘，等编制的状态焦虑量表，由经培训的调查人员统一对所有研究对象进行现场问卷调查，以收集大学生的一般资料（性别、年级等）、拖延现状及其状态焦虑水平等相关信息。共发放问卷330份，回收318份，其中有效问卷为300份，有效率为94.3%。
1.3调查问卷
1.3.1一般拖延量表
一般拖延量表（GPS）共包含20个条目，均为Likert条目，从“非常不符合”到“非常符合”，采用1—5的五级计分，10个条目为反向计分，全部条目相加得到总分。最低为20分，最高分为100分，量表为单一维度。预调查，测得本量表的Cronbach Q系数为0.781，同时具有一定的表面效度。
1.3.2状态焦虑量表
状态焦虑量（S-AI）包含20个条目，均为1-4级计分，得分最小值为20，最大值为80。有研究评估该量表的Cronbach α系数为0.90。
1.4拖延行为与焦虑程度的评估标准
拖延行为由一般拖延量表测量研究对象，所得总分越高，说明被调查者的拖延行为越严重。任意一条目得分“>4”，则定义为拖延阳性项目，阳性项目越多，说明拖延行为越明显。状态焦虑量表测得分数越高，说明研究对象的焦虑水平越高。
1.5统计处理
采用SPSS16.0统计软件进行数据分析。计量资料采用（x±s）描述，并运用两独立样本的t检验、单因素方差分析和偏相关分析法进行数据处理。
2结果
2.1研究对象的拖延行为
调查对象的拖延得分（GPS）为20-100分，平均为（57.45±13.79）分。其中，有271名（90.33%）大学生存在拖延阳性项目；不同性别、不同年级大学生的GPS总分差异无统计学意义（P>0.05）。见表1。
2.2大学生拖延行为相关因素的偏相关关系
在分别控制焦虑程度、任务的重要程度和自我责任感的基础上，获得研究对象的GPS得分与状态焦虑得分具有正相关关系（P<0.0 5），但与任务的重要程度和自我责任感的关系均无统计学意义（P>0.05）。见表2。
3讨论
本研究结果显示，研究对象的拖延得分为（57.45±13.79）分，而且有90.33%的学生有不同程度的拖延现象，略低于报道的92.9%和95.7%。可能与本次调查时间在该学期的中期有关。在此时间段内，由于学校开学不久，学生已逐渐适应了学校的学习和生活环境；而且由于各课程的教学任务刚刚开始，各项工作逐渐进入正轨，包括学习压力，如各项考试和各项学生会工作，从而使拖延行为表现不明显。但此结果也间接说明了拖延行为在大学生中已成为普遍现象。
国内外研究显示，无论在拖延的程度、意愿和原因上，均无性别差异。这与本次调查结果一致。虽然女生比男生的GPS得分略高，但拖延行为在不同性别的学生中无统计学意义（P>0.05）。研究还发现，虽然一/三年级学生比二年级学生的GPS得分略高，但不同年级学生的拖延行为也无统计学意义（P>0.05）。这与张锦坤的“高年级学生比低年级学生存在更严重拖延倾向”的研究结论不同。进一步说明拖延行为在大学生中较为普遍；当然，也可能是由于本次调查对象未纳入大四年级的学生，而在大学的前三年学习生活中，学业任务相对于高中阶段和高年级的专业课程都比较轻松、自由，同时相对于高中阶段又缺乏他人的监督机制，因此大学生能够较为适应校园生活；并且此时又无就业求职的压力，因此更易受各种事件及其情绪的影响而被动地延迟完成设定的目标，从而出现拖延行为。
本研究还发现，研究对象的拖延水平与状态焦虑得分具有正相关关系（P<0.0 5），虽然关系并不密切，这与有关研究结果不同。可能是由于状态焦虑作为一种暂时性的焦虑情绪，无法长时间地影响个体的认知；而且，由于本次研究采用的是横断面调查，在焦虑与拖延的相关关系中无法体现其前因后果的时间顺序，也有可能是拖延行为引起大学生的焦虑。因为在不被强迫的情境下，具有拖延行为的学生面对任务会不自觉地做出一种非理性的回避行为，这与原有的意愿背道而驰，从而推迟执行任务，导致任务不能按时完成，使其效率和主观幸福感降低，增加其焦虑感。有研究发现，学生的控制欲和控制感与其抑郁、焦虑水平呈负相关。具有拖延行为的大学生，其对任务的控制欲和控制感水平相对较低，则个体的生活满意度体验也就较差，所感受到的负面情绪比较多，从而使其焦虑和抑郁水平提高。
原则上任务的重要性在一定的程度上对学生可以产生压力，从而使学生产生紧迫感、焦虑感，不敢拖延。而自我责任感对于大学生的拖延行为也是具有正面意义的。但是本次调查却发现，拖延行为与任务的重要程度、自我责任感的关系均无统计学意义（P>0.05）。可能是由于本次调查是在学期的中期进行有关。此时间段，学生具有充足的时间和精力安排自己的学习、工作和生活，故心理状态较为稳定，使得任务的重要性和学生的自我责任感对拖延行为的影响作用无法体现。具体原因尚待进一步的研究。
综上所述，拖延行为在高校中已成为普遍现象，其与状态焦虑呈正相关关系。故在高校的思想教育过程中，应积极引导学生树立正确的人生观、价值观，正确认识拖延行为，培养大学生的自我责任感，从而进一步帮助大学生更好地适应高校的学习生活，促进全面、健康地发展。
