新时期我国高校师德建设长效机制研究
摘 要： 我国高校师德建设长效机制研究，涵盖目标机制、动力机制、导向机制、体认机制、监督机制、激励机制、保障机制等多个方面。但在承认成绩的同时必须清醒，问题依然存在并且比较严重，如没有从根本上确认马克思主义思想与价值这一核心、原则；未能澄清高校师德内涵高精深专业知识的特性，并使之与中小学教师的特性区别开来，等等，导致原则性与基础性缺陷。故必须针对新时期高校师德建设所存在的问题，从思想与价值、组织与领导、宣传与教育、评价与考核、监督与激励等维度，增强我国高校师德建设长效机制。
关键词： 高校； 师德建设； 长效机制； 思想与价值
中图分类号： G451.6 文献标识码： A DOI：10.13411/j.cnki.sxsx.2015.04.017
机制原初指生物有机体的结构、系统、功能和相互关系，在社会科学中则指人工工作组织的整体与部分之间，部分之间相互作用的过程和方式。1991年，赵瑞麟首次将机制引入我国高校师德建设研究，提出我国高校师德建设研究长效机制问题。[1] 此后至上世纪末，该研究一直在持续中，但理想的成果并不太多。但随着新世纪的到来，该方面的实践与研究也跃上新台阶。“尤其是2005 年以后，高校师德建设长效机制的研究论文明显增多”，[2] 内容涉及目标机制、动力机制、导向机制、培训机制、体认机制、监督机制、激励机制、保障机制等等。然而，在承认成绩的同时，笔者却坚定地认为，至今问题依然存在且比较严重。如未从根本上确认马克思主义思想与价值这一核心、原则；未能澄清高校师德内涵高精深专业知识的特性，并使之与中小学教师的特性区别开来，等等。这些问题导致了原则性与基础性错误。是故，笔者拟从分析当下高校师德建设的现状尤其是所存在的问题这一新构境入手，结合新时期的实践与理论诉求，主要从思想与价值、组织与领导、宣传与教育、评价与考核、监督与激励等维度，再次探讨我国高校师德建设长效机制问题。
一、理论与实践：当下我国高校师德建设长效机制现状及其问题透视
从横向与纵向两个维度，依据研究的范围、方法、观点、样态、语境、路径与重点等不同，可大体地将国内外，特别是我国有关高校教师道德建设长效机制问题的在场理论与实践概括为七大派别：历史派、应然派、实然派、比较派、综合派、适然派等国内六派和国外一派。[3]
徐梓等历史派通过系统地考察有史以来高校教师的具体活动，尤其是高校师德及其建设活动的历史与现状，认为高校教师的德性有二：“做人”与“教做人”，教师的天职是以学生为本，教书育人。① 仲小敏、徐梓等认为，高校教师要以人为本，学为人师，行为世范。“‘以人为本的教育就是把学生的利益作为教育教学的出发点和落脚点，不断满足学生的多方面需求。” [4] “‘学为人师就是教师要使自己具有渊博的知识和多方面的技能……在学问上‘有能力为人释难解惑，将其引领进入豁亮澄明的境界……‘行为世范就是教师要在道德情操、道德信念、道德行为方面，以身作则，以己示范……对学与行的强调和追求……成为传统师德的核心内容。” [5] 故建立高校教师道德长效机制的重点是提高教师的全面素质，方法与途径是教师自觉，内容涉及教学观念、方法、思想政治和道德情操的提升。“教师要自觉地投身于师德建设，努力提高其自身素质。”[6] “既需要教师转变思想教育观念、更新知识结构、改进教学方法，更需要教师有良好的思想政治素质和高尚的道德情操。” [7] 历史派大多数是公立教育机构的领导及政府官员。顾永兴等应然派坚持以“应该怎么样”即以高尚的社会主义道德来强化师德建设，认为师德“是教师在教学活动中体现的一种高尚品德”，[8] 高校师德建设“从本质说是一种道德建设”，[9] 批评“少数教师身上存在的问题和个人价值观变异的发展趋势令人堪忧……存在的主要问题： 1. 过分看重物质利益； 2. 奉献意识淡薄……” [10]主张高校师德建设长效机制在于提高教师的内在德性，路径是“师能自觉”“内省与慎独”“自律与他律相结合”。同时强调，高校教师不应该有自我即自我理解、自我认同，更不应挑剔教学条件，追求物质与精神回报。瞿鹤鸣等高校基层教师，特别是基层青年教师占实然派主体。他们注重高校师德实践的层次、差异，主张顺从现实，认为凡是在高校直接或间接以教书为谋生手段的，不论专业教学、科研与道德情形，都是实实在在的教师，都合乎师德；故高校师德建设的长效机制在于尊重现实的多重性与多样性，在具体的师德评价与建设目标、指标设定等问题上，目标定位不能太高，指标不要整齐划一。“教师的职业道德无论在教育境界层次、教育理解层次，还是在从业态度层次以及热爱大学生层次上都不可能是完全整齐划一的。如果我们在师德评价的指标上过分地追求整体的划一性，就会脱离高校教师的思想实际。” [11] 金保华等通过比较的手法发现，中、西方高校师德（建设）存在着强调教书育人、热爱真理等相似，但不同的文化传统和民族心理特质又决定了两者在人性观、主体价值、师生关系、交往方法、教学模式、考评样式等诸方面的显著区别。黎平辉、郭文等综合派扬弃以上四派，认为高校师德建设的长效机制在于，结合转型社会状况，尊重人性，坚持付出与回报对等，综合地处理问题，并认为制度建构是高校师德长效机制的突破口和关键；但对如何综合、建构制度，他们没有具体意见。
在国外，由于语境、历史等不同，高校师德建设的长效机制有着不同的状况。这里，教书只是一种谋生方式；长效机制在于强化知识储备、敬业精神、教学态度和方法；至于具体的教学内容、方式、目的不需要主流道德的审视。卢梭强调“教师……自己就必须是一个值得推崇的模范”，[12] 利南特说“大学的荣誉不在它的校舍和人数，而在它一代代教师的质量”，以及德国第斯多惠所谓“教师的人格会给教师带来威望、权力、影响和力量”，[13]177都是指教师的专业知识、教学方法和教学态度，没有太多思想品德要素。
以南文化博士为代表的适然派[3] 刚刚兴起，尚在完善之中。他们认为，既有的高校师德建设长效机制问题的研究与实践都有可取之处，但都存在不同程度的可商榷之处，如脱离我国国情，缺乏可行性。南文化进一步主张，当下追求高校师德建设的长效机制在于，立足我国社会主义初级阶段与中国梦追求的特殊语境，对高校教师及其道德、建设应持适然认知、要求。这里，“适”即适当、可行、高尚；应然点与实然点的中点至应然点之间的范围构成适然领域。适然教师是在高校中以教书为职业，以培育社会主义新人为道德责任，付出必要的劳动（即教书、育人、科学研究）并享受相应权利的成年自然人。适然师德是每一个高校教师应该且可以践行的最基本职业良知、执业行为与职业要求，是高校教师本人及其所置身的社会共同认可、信奉、追求和维护的主流价值（观），是道德意识、道德关系和道德活动的总和，是高校教育活动必须恪守的道德规范和行为（准则），它内涵一定的专业知识并构成教师素质（“学为人师，行为世范”）的核心。南博士还特别地指出，保持师德的适然样态，必须注意两点：其一，圈定高校师德范围与幅度、途径，谨防偏颇。包括：僭越师德范围，将经济等责任与道德混淆；罔顾师德幅度，追求过度高尚的师德目标，如要求教师做“道德完人”；超越师德量度，如将超量的物质捐献视作师德；忽视师德培养的渐进性，如企望青年教师一蹴而就。其二，杜绝矫枉过正。包括：过分强调纯粹的道德而疏忽相对的专业知识、方法，或是相反；忽视师德的实现语境，如要求教师放弃金钱收入和荣誉；忘却师德边界，将与教学无关的情境如在教学环境外舍己救人视为师德语境。
我们发现，既有的高校师德建设长效机制理论与实践视野多维，方法多元，成果丰富，但都存在可商榷之处。历史派明确了高校教师的知识与德性双重属性，却忽视了履职的条件、规范与度量、范围。应然派的道德诉求高尚，值得提倡；但要求过高，缺乏实践基础。实然派降低了高校教师的业务与道德标准，除对高校师德建设应考虑多样性、层次性有所启发外，没有其他积极价值。比较派在借鉴西方的研究方法、西方信息方面可予以参考，但它对西方存在误解，也未能提出中肯的改进意见。综合派企望以制度建设统领实践，但没有找到理想的制度体系。国外的研究在尊重主体、互动等方面值得借鉴，但在重物质财富和结果而轻道德品味与培育过程等方面与我国国情有别。适然派既思考了实践可行性又涵盖着较高的主流价值观，既考察了思想品行要素也思考了较高的专业知识与技能要求，比较全面、合理；但可惜的是，未能厘定应然和实然、适然，也不便于操作。另外，除适然派外，其他诸派实质上可归属于应然和实然两类认知。实然着眼于现实并且顺从现实；应然拘泥于理论但脱离实践；适然注意两者结合，但依然偏向于理论臆想。此外，从以理想的思想道德为核心辅以高、精、深专业知识要求的应然，到偏向实际可行且内涵较高的职业思想、品行、基本专业知识的适然，是目前的理论与实践的总趋势。当然，这也值得肯定与坚持，并有待于完善。
笔者认为，高校师德建设的长效机制是一个复杂的系统工程，因为仅仅从内容讲，它至少包括思想机制、价值机制、组织机制、宣传机制、培养机制、考评机制、激励机制和监督机制，十分丰富，必须周密谋划，长期实践检验、完善，“要制定具体详尽的师德建设长效机制规划。” [14]
学者们发现，至今，高校师德建设长效机制依然存在问题。如“（一）师德教育效果不理想”、“（二）师德评价机制不完善”、“（三）师德监督和激励机制乏力” [14]、“目标设定抽象模糊、约束管理妥协含糊、行为评估缺乏实效”。[15] 与他们相似但又不同的是，我们坚定地认为，在我国，尤其严重的问题是，至今未从根本上确立（马克思主义）思想与价值的首要、核心、基础地位，导致原则性、方向性、前提性错误。导致“高校不同程度地存在重业务、轻教师思想政治教育的政策导向”。[14] 我们还认为，在“教书与育人”的关系即“教书为主，育人为辅”，还是相反；“教书育人，德育为先”还是“智育为先”；以及高校师德是否与中小学教师不同，是否内涵高精深专业知识与特殊教学方法；师德建设以个人为主还是团体为核心，等等，这些方面都存在较大差异，都事关高校师德建设的可持续性，不可回避，必须认真探讨。
二、思想、组织、宣传、评价、监督：新时期我国高校师德建设长效机制再发现
面对现状，特别是所存在的根本性、方向性、前提性问题，笔者认为，新时期强化我国高校师德建设长效机制，必须在思想与价值、组织与领导、宣传与教育、评价与考核、监督与激励等方面做好工作，① 同时，注意协调不同机制之间关系， 以增强机制的整体功能。
（一）确定马克思主义思想与价值的核心地位
与一般学者有别，我们坚决地认为，思想与价值的性质抉择、地位确定、内容取舍是我国高校师德建设的首要问题，也是当下被疏忽的根本内容，必须首先、重点把握。思想与价值是长效机制的核心、基石、方向、原则，远离、抛弃核心价值，或者核心价值不合理，长效机制就不可能从根本上建立，或者适得其反。
事实已经并将不断地证明，我国高校师德建设不能以资本主义、封建主义等落后思想、价值为导向，必须以中国特色的社会主义核心价值体系为引领。“社会主义核心价值体系是高校师德建设的指导思想和核心内容。” [16] 在奠定马克思主义思想基石的基础上，还必须明确具体的要求与应然措施。这方面陆道坤的见解有一定的意义。陆道坤强调“将马克思主义思想、中国特色社会主义理论体系全面融入教师的政治素养培育；以中国特色社会主义共同理想统帅教师的理想信念教育；以社会主义荣辱观引领教师的职业道德教育；以科学发展观为指导，不断丰富教师的道德实践……必须通过科学设计和全面规划，推动社会主义核心价值体系全面融入师德建设进程；通过构建立体、多维的实施机制，推动社会主义核心价值体系高效融入师德建设进程；通过完善监督与评价机制，提升社会主义核心价值体系融入师德建设的效能。” [17]
（二）强化组织与领导
健全的组织及其强有力的领导是加强高校师德建设前提和保障。这方面，中国共产党的坚强领导是核心，不可动摇。首先，高校必须在上级党委以及本校党委的领导下建立师德建设领导小组。这方面已经有经验可循。如大多数学校形成了党委书记、校长作为组长、第一负责人；分管副书记和分管校长作为副组长、直接负责人。“学校二级教学单位成立相应师德建设领导小组，并对师德建设负有直接责任。” [18] 其次，工作必须有效。小组必须设定合理、具体、可行的工作目标、工作计划、实施步骤，配套保障措施。制定目标与计划必须遵循群众路线，发挥群众主体性、创造性，贯彻“从群众中来，到群众中去”的原则、方针和路径。“要广泛听取教师的意见”，[18] “加大精力投入和经费投入力度” [19] 与合理制度规范是保障措施的主要方面。
（三）重视宣传、教育
宣传即师德的宣扬与传播，教育则是师德宣传功能的外在化与宣传作用的反馈、再反馈。宣传、教育是师德建设工作目标、计划的重要组成部分，是措施、保障之一，还是其基础，两者相辅相成，目标一致。即提升教师的道德意识、道德关系和道德水平。因为没有天然的教师，教师的本性在师德，师德的养成在师德教育。但师德教育不能完全仰仗教师自我——自我意识、自我觉悟和自我修养，“自律”必须与他律相结合。
为此，宣传的主要对象是本校教师，也包括教学辅助人员和相关后勤人员。内容与形式应着眼于感性、可行、道德崇高与知识精深。师德典范不可舍近求远，应该是“教师身边的优秀代表”。[14] 防止因抬高典范至“圣德”而脱离现实。同时，高校教师的具体境况千差万别，故必须区分对象，如职前和在职。
（四）优化评价与考核
评价与考核简称考评，是对事物的主观评论与价值估定，以及相应的业绩考察与核准。评价内涵考核，评价、考核都是手段，直接目的是推进活动达致既定目标。师德考评是导向和激励师德形成、提升的必备外在动力，也是评判师德建设状况和效果不可或缺的工作。
沈红宇认为，高校师德考评“是人们凭借社会舆论、教育传统和内心信念等力量，采用一定的道德标准，判断教师在教育活动中的行为和道德品质的道德价值的活动。” [21] “师德考核既是对教师职业行为是否遵循职业道德规范的考察和评定，也是将师德规范内化为教师个人行为准则的转换机制及教育渠道和方式。” [20] 我们认为，沈红宇的思想不够全面，因为师德考核的目标是推进师德建设，应该包含两个内涵要素：学问与德性，即“学为人师，行为世范”。而沈红宇只涉及品行，遗漏了“学”，其实，在高校，教学与研究的要求相对高深，必须予以重视。
开展师德考评，必须首先完善考评机制和考评体系。“必须注意解决好科学性、可操作性和内在统一性这三个问题”，[14] 至少包括：考评内容、范围确定，目标设定，原则厘定，手段选定，组织建立与指标框定。其中关键是考评内容、范围确定，与方法、手段选定。
合理确定考评内容、范围。目前，尽管对考评内容、范围存在分歧，但不外乎社会公德与职业道德两方面内容。“以社会公德、职业道德等为主要内容。” [22]不过，理论与实务界对社会公德、职业道德在内涵与外延认知上的争议更大，尚无相对权威、统一的界定，给人感觉是，主观要素过大，客观说服力不够。
无论是针对个人还是队伍，师德考评必须依照既定的规定和标准，如《教师职业道德规范》，不可过于主观、随意。然而，当下的考评主要着眼“思想政治、教师风范和学术规范”。[14] 这三个方面都在考评纯粹的思想道德要素固然重要，但比较空泛。其导向是高校教师似乎可以抛开专业知识与教学方法，以及科研水平、业绩，而专注于思想品行修养。结果是教师们不是将时间与精力倾注于专业知识与科研，而是花在“做好人”与搞好人际关系上。我们认为，高校教师与中小学教师的根本区别在与高深专业知识与科研贡献。专业知识、科学研究、思想品德三者才是高校师德的最基本要素，缺一不可。难以想象，一个“思想极其先进”、“品德无比高尚”、不（能）发表一篇文章（当然学术极其规范！）、没有任何科研成果的文盲是合格的高校教师？一个对自身所讲授的知识一知半解的人，是合格的高校教师？！这样误人子弟的人还是具备师德？这样的教育是我国师德建设所追求的目标？不言而喻，这样的高校师德建设当然不可能存在，更不可能持续。
科学厘定考评方法、手段。目前，“师德评价可分为自我评价、学生评价和专家评价三个层面进行”。[23]笔者认为，应该做到自我评价与他者考核相结合，使主观与客观一致、互动，客观促进主观，主观融入客观。可以是定性评价，也可以是定量评价。定性评价常常原则性比较强，也富于灵活性，但不易显著区别考评对象的优劣，使考评效果相对黯然。定量考评易于判别优劣，但量化指标本身难以确定，且不能全面、合理，这样的考评常常事与愿违。同时，高校师德建设自身也在演进中，具有阶段固定性与长期变革性，故在注意即时性的同时，更应着眼动态性与长期性。至于动态考核，关键在于定性评价，弱化量的指标。“看其在教育教学过程中是否坚持用自己的高尚品德熏陶和感染学生的品德、是否坚持用自己的人格影响学生的人格。” [24] 总之，只有采用自我评价与他者考核，定性与定量，定期加不定期，动态加即时考评四者结合的方法，方可比较客观地反映事实，挖掘发展趋势及其潜在机理。
（五）完善监督与激励
监督（与）激励指对高校教师的师德实践“状况和其行为目标的选择起督促、制约与引导作用的系列措施与制度”，[2] 是加强师德建设的重要手段与保障。它不是目的，但地位重要，内容广泛，“由敦促制度、检查制度、考评制度、奖惩制度和具体实施执行的程序条例构成”。[14] 包括事前监督、事中监督、事后监督，以事中监督为主。应该做好相关规则、案例的宣传、剖析，做好事前监督，防患于未然。事前监督甚至比事中、事后监督更重要、更有效。
监督有别于激励。激励指鼓励、肯定、督促，包括权利的给予、地位的确定、荣誉的授予，以及金钱回馈，等等，可以是其中任何一种，也可以是多元组合。必要的监督、激励有利于师德提高。
发挥高校师德建设的监督与激励长效机制，需要在组织机构和监督手段等几个方面做好工作。
1. 组织机构要强有力。防止体制不完善，如工作责任不明、主体不作为。“建立并完善学校内部组织监督、同行监督、学生监督三位一体的师德监督网络，及时把握每位教师遵守师德规范和教书育人的情况”，[26] “鼓励学生对教师师德进行评价，以及教师之间互相评价”。[27] 不过，必须引起注意的是，因为学生作为被教育者，往往不太成熟，不懂教学规律，也不熟悉考评规则，他们的评价、监督常常不合理，故只能作为参考。近年出现的个别教师在上课、评定学生中讨好学生的现象，根本原因在于企图获得学生好评。这是有损教学的。
2.监督手段科学合理。做到多种方式有机结合。“以自律和他律相结合、行政监督与社会监督相结合、网上公示与BBS 论坛相结合的方式进行。” [28]
3. 以激励为主。将师德状况与利益紧密相关。马克思指出：“‘思想一旦离开‘利益，就一定会使自己出丑。” [29]103 “人们奋斗所争取的一切， 都同他们的利益有关。” [30]82 必须融评判标准与利益分配的“硬指标”于一体，把监督与评优、晋升、奖惩等紧密结合。
4. 信息反馈合理。必须权衡过程与结果，使反馈渠道通畅、及时、科学。高校教师是比较特殊的高级知识分子群体，比较重视“面子”问题。因此，要注意考评方式及其结果沟通。以自我考评为主，倚重教师“内省”。对特定主体，考评结果最好是采取半公开或者不公开的一对一地方式告知本人，避免“损面子”而导致个人情绪不快。这样，监督、激励的效果或许更加理想。
参考文献：
[1]赵瑞麟.谈高校师德建设及其激励机制[J].青海师专学报， 1991，（3）.
[2]万美容，王芳芳，袁本芳.高校师德建设长效机制研究综述[J].政治思想教育， 2014，（8）：102-104.
[3]南文化.概念、派别、批判：高校师德建设问题研究综述[J].教育文化论坛，2014，（1）.
[4]仲小敏.教师如何践行“以人为本”的师德观[J].天津教育，2007，（6）.
[5]徐梓.“学为人师，行为世范”的历史诠释[J].教育学报， 2006，（20）：67-71.
[6]郭爱英.加强高校师德建设的途径和方法[J].思想教育研究，2009，（11）.
[7]袁贵仁.师德为首 育人为本[J].人民教育，2006，（20）.
[8]顾永兴.加强师德建设 优化育人效果[J].江苏社会科学，2009，（S1）.
[9]张中文.师德建设的道德性探讨[J].现代教育科学，2010，（3）.
[10]龙显成，彭斌，刘英.地方高师院校师德师风建设调研报告[J].学校党建与思想教育，2009，（8）.
[11]瞿鹤鸣，吴佳.高校师德评价指标体系的构建[J].湘潭大学学报，2007，（3）.
[12]〔法〕卢梭. 爱弥儿——论教育：上卷[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978.
[13]〔德〕第斯多惠.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社，1990.
[14]陈潮光.构建高校师德建设长效机制的理论与实践[J].高教探索，2007，（2）：122-125.
[15]范益民，杨相谦.新时期高校师德建设机制研究[J].安阳师范学院学报，2010，（6）：
14-15.
[16]黎开谊.用社会主义核心价值体系引领高校师德建设[J].思想教育研究，2011，（4）：
83-86.
[17]陆道坤.社会主义核心价值体系融入师德建设机制研究[J].教育理论与实践， 2013，（36）：
40-42.
[18]哈斯也提·艾力，张涛.构建高校师德建设长效机制的对策建议[J].伊犁师范学院学
报，2009，（3）：128.
[19]敬枫蓉，戴丽红.构建高校师德建设长效机制提高师德建设水平[J].理论与改革，2009，（4）：127-129.
[20]钱焕琦.教师职业道德[M].上海：华东师范大学出版社，2008：235-236.
[21]沈红宇.高校教师职业道德建设概论[M].哈尔滨：哈尔滨工程大学出版社，2007.
[22]张丽萍.试论新时期高校师德评价机制的构建[J].黑河学刊， 2010，（5）：81-82.
[23]王德勋.高校师德建设运行机制及目标考核探讨[J].国家教育行政学院学报，2009，（4）：69-72.
[24]黄丽贞.加强师德建设必须完善师德评价机制[J].大学教育，2012，（3）：77-79.
[25]洪玉兰.关于构建新时期高校师德建设长效机制的思考[J].卫生职业教育， 2011，（7）：18.
[26]吴九占.论建立师德建设的长效机制[J].教育与职业 ，2006，（8）：24-25.
[27]张建华.科学发展观视野下的高校师德建设长效机制构建[J].今日科苑，2009，（12）：
1671-4342.
[28]林宁，王劲松.论高校师德建设及其激励监督机制的构建[J].理论月刊，2006，（3）：
157-159.
[29]马克思恩格斯全集：第2 卷[M] .北京： 人民出版社， 1957：103.
[30]马克思恩格斯全集：第1 卷[M] .北京： 人民出版社， 1956：82.
[责任编辑、校对：杨栓保]
关键词： 高校； 师德建设； 长效机制； 思想与价值
中图分类号： G451.6 文献标识码： A DOI：10.13411/j.cnki.sxsx.2015.04.017
机制原初指生物有机体的结构、系统、功能和相互关系，在社会科学中则指人工工作组织的整体与部分之间，部分之间相互作用的过程和方式。1991年，赵瑞麟首次将机制引入我国高校师德建设研究，提出我国高校师德建设研究长效机制问题。[1] 此后至上世纪末，该研究一直在持续中，但理想的成果并不太多。但随着新世纪的到来，该方面的实践与研究也跃上新台阶。“尤其是2005 年以后，高校师德建设长效机制的研究论文明显增多”，[2] 内容涉及目标机制、动力机制、导向机制、培训机制、体认机制、监督机制、激励机制、保障机制等等。然而，在承认成绩的同时，笔者却坚定地认为，至今问题依然存在且比较严重。如未从根本上确认马克思主义思想与价值这一核心、原则；未能澄清高校师德内涵高精深专业知识的特性，并使之与中小学教师的特性区别开来，等等。这些问题导致了原则性与基础性错误。是故，笔者拟从分析当下高校师德建设的现状尤其是所存在的问题这一新构境入手，结合新时期的实践与理论诉求，主要从思想与价值、组织与领导、宣传与教育、评价与考核、监督与激励等维度，再次探讨我国高校师德建设长效机制问题。
一、理论与实践：当下我国高校师德建设长效机制现状及其问题透视
从横向与纵向两个维度，依据研究的范围、方法、观点、样态、语境、路径与重点等不同，可大体地将国内外，特别是我国有关高校教师道德建设长效机制问题的在场理论与实践概括为七大派别：历史派、应然派、实然派、比较派、综合派、适然派等国内六派和国外一派。[3]
徐梓等历史派通过系统地考察有史以来高校教师的具体活动，尤其是高校师德及其建设活动的历史与现状，认为高校教师的德性有二：“做人”与“教做人”，教师的天职是以学生为本，教书育人。① 仲小敏、徐梓等认为，高校教师要以人为本，学为人师，行为世范。“‘以人为本的教育就是把学生的利益作为教育教学的出发点和落脚点，不断满足学生的多方面需求。” [4] “‘学为人师就是教师要使自己具有渊博的知识和多方面的技能……在学问上‘有能力为人释难解惑，将其引领进入豁亮澄明的境界……‘行为世范就是教师要在道德情操、道德信念、道德行为方面，以身作则，以己示范……对学与行的强调和追求……成为传统师德的核心内容。” [5] 故建立高校教师道德长效机制的重点是提高教师的全面素质，方法与途径是教师自觉，内容涉及教学观念、方法、思想政治和道德情操的提升。“教师要自觉地投身于师德建设，努力提高其自身素质。”[6] “既需要教师转变思想教育观念、更新知识结构、改进教学方法，更需要教师有良好的思想政治素质和高尚的道德情操。” [7] 历史派大多数是公立教育机构的领导及政府官员。顾永兴等应然派坚持以“应该怎么样”即以高尚的社会主义道德来强化师德建设，认为师德“是教师在教学活动中体现的一种高尚品德”，[8] 高校师德建设“从本质说是一种道德建设”，[9] 批评“少数教师身上存在的问题和个人价值观变异的发展趋势令人堪忧……存在的主要问题： 1. 过分看重物质利益； 2. 奉献意识淡薄……” [10]主张高校师德建设长效机制在于提高教师的内在德性，路径是“师能自觉”“内省与慎独”“自律与他律相结合”。同时强调，高校教师不应该有自我即自我理解、自我认同，更不应挑剔教学条件，追求物质与精神回报。瞿鹤鸣等高校基层教师，特别是基层青年教师占实然派主体。他们注重高校师德实践的层次、差异，主张顺从现实，认为凡是在高校直接或间接以教书为谋生手段的，不论专业教学、科研与道德情形，都是实实在在的教师，都合乎师德；故高校师德建设的长效机制在于尊重现实的多重性与多样性，在具体的师德评价与建设目标、指标设定等问题上，目标定位不能太高，指标不要整齐划一。“教师的职业道德无论在教育境界层次、教育理解层次，还是在从业态度层次以及热爱大学生层次上都不可能是完全整齐划一的。如果我们在师德评价的指标上过分地追求整体的划一性，就会脱离高校教师的思想实际。” [11] 金保华等通过比较的手法发现，中、西方高校师德（建设）存在着强调教书育人、热爱真理等相似，但不同的文化传统和民族心理特质又决定了两者在人性观、主体价值、师生关系、交往方法、教学模式、考评样式等诸方面的显著区别。黎平辉、郭文等综合派扬弃以上四派，认为高校师德建设的长效机制在于，结合转型社会状况，尊重人性，坚持付出与回报对等，综合地处理问题，并认为制度建构是高校师德长效机制的突破口和关键；但对如何综合、建构制度，他们没有具体意见。
在国外，由于语境、历史等不同，高校师德建设的长效机制有着不同的状况。这里，教书只是一种谋生方式；长效机制在于强化知识储备、敬业精神、教学态度和方法；至于具体的教学内容、方式、目的不需要主流道德的审视。卢梭强调“教师……自己就必须是一个值得推崇的模范”，[12] 利南特说“大学的荣誉不在它的校舍和人数，而在它一代代教师的质量”，以及德国第斯多惠所谓“教师的人格会给教师带来威望、权力、影响和力量”，[13]177都是指教师的专业知识、教学方法和教学态度，没有太多思想品德要素。
以南文化博士为代表的适然派[3] 刚刚兴起，尚在完善之中。他们认为，既有的高校师德建设长效机制问题的研究与实践都有可取之处，但都存在不同程度的可商榷之处，如脱离我国国情，缺乏可行性。南文化进一步主张，当下追求高校师德建设的长效机制在于，立足我国社会主义初级阶段与中国梦追求的特殊语境，对高校教师及其道德、建设应持适然认知、要求。这里，“适”即适当、可行、高尚；应然点与实然点的中点至应然点之间的范围构成适然领域。适然教师是在高校中以教书为职业，以培育社会主义新人为道德责任，付出必要的劳动（即教书、育人、科学研究）并享受相应权利的成年自然人。适然师德是每一个高校教师应该且可以践行的最基本职业良知、执业行为与职业要求，是高校教师本人及其所置身的社会共同认可、信奉、追求和维护的主流价值（观），是道德意识、道德关系和道德活动的总和，是高校教育活动必须恪守的道德规范和行为（准则），它内涵一定的专业知识并构成教师素质（“学为人师，行为世范”）的核心。南博士还特别地指出，保持师德的适然样态，必须注意两点：其一，圈定高校师德范围与幅度、途径，谨防偏颇。包括：僭越师德范围，将经济等责任与道德混淆；罔顾师德幅度，追求过度高尚的师德目标，如要求教师做“道德完人”；超越师德量度，如将超量的物质捐献视作师德；忽视师德培养的渐进性，如企望青年教师一蹴而就。其二，杜绝矫枉过正。包括：过分强调纯粹的道德而疏忽相对的专业知识、方法，或是相反；忽视师德的实现语境，如要求教师放弃金钱收入和荣誉；忘却师德边界，将与教学无关的情境如在教学环境外舍己救人视为师德语境。
我们发现，既有的高校师德建设长效机制理论与实践视野多维，方法多元，成果丰富，但都存在可商榷之处。历史派明确了高校教师的知识与德性双重属性，却忽视了履职的条件、规范与度量、范围。应然派的道德诉求高尚，值得提倡；但要求过高，缺乏实践基础。实然派降低了高校教师的业务与道德标准，除对高校师德建设应考虑多样性、层次性有所启发外，没有其他积极价值。比较派在借鉴西方的研究方法、西方信息方面可予以参考，但它对西方存在误解，也未能提出中肯的改进意见。综合派企望以制度建设统领实践，但没有找到理想的制度体系。国外的研究在尊重主体、互动等方面值得借鉴，但在重物质财富和结果而轻道德品味与培育过程等方面与我国国情有别。适然派既思考了实践可行性又涵盖着较高的主流价值观，既考察了思想品行要素也思考了较高的专业知识与技能要求，比较全面、合理；但可惜的是，未能厘定应然和实然、适然，也不便于操作。另外，除适然派外，其他诸派实质上可归属于应然和实然两类认知。实然着眼于现实并且顺从现实；应然拘泥于理论但脱离实践；适然注意两者结合，但依然偏向于理论臆想。此外，从以理想的思想道德为核心辅以高、精、深专业知识要求的应然，到偏向实际可行且内涵较高的职业思想、品行、基本专业知识的适然，是目前的理论与实践的总趋势。当然，这也值得肯定与坚持，并有待于完善。
笔者认为，高校师德建设的长效机制是一个复杂的系统工程，因为仅仅从内容讲，它至少包括思想机制、价值机制、组织机制、宣传机制、培养机制、考评机制、激励机制和监督机制，十分丰富，必须周密谋划，长期实践检验、完善，“要制定具体详尽的师德建设长效机制规划。” [14]
学者们发现，至今，高校师德建设长效机制依然存在问题。如“（一）师德教育效果不理想”、“（二）师德评价机制不完善”、“（三）师德监督和激励机制乏力” [14]、“目标设定抽象模糊、约束管理妥协含糊、行为评估缺乏实效”。[15] 与他们相似但又不同的是，我们坚定地认为，在我国，尤其严重的问题是，至今未从根本上确立（马克思主义）思想与价值的首要、核心、基础地位，导致原则性、方向性、前提性错误。导致“高校不同程度地存在重业务、轻教师思想政治教育的政策导向”。[14] 我们还认为，在“教书与育人”的关系即“教书为主，育人为辅”，还是相反；“教书育人，德育为先”还是“智育为先”；以及高校师德是否与中小学教师不同，是否内涵高精深专业知识与特殊教学方法；师德建设以个人为主还是团体为核心，等等，这些方面都存在较大差异，都事关高校师德建设的可持续性，不可回避，必须认真探讨。
二、思想、组织、宣传、评价、监督：新时期我国高校师德建设长效机制再发现
面对现状，特别是所存在的根本性、方向性、前提性问题，笔者认为，新时期强化我国高校师德建设长效机制，必须在思想与价值、组织与领导、宣传与教育、评价与考核、监督与激励等方面做好工作，① 同时，注意协调不同机制之间关系， 以增强机制的整体功能。
（一）确定马克思主义思想与价值的核心地位
与一般学者有别，我们坚决地认为，思想与价值的性质抉择、地位确定、内容取舍是我国高校师德建设的首要问题，也是当下被疏忽的根本内容，必须首先、重点把握。思想与价值是长效机制的核心、基石、方向、原则，远离、抛弃核心价值，或者核心价值不合理，长效机制就不可能从根本上建立，或者适得其反。
事实已经并将不断地证明，我国高校师德建设不能以资本主义、封建主义等落后思想、价值为导向，必须以中国特色的社会主义核心价值体系为引领。“社会主义核心价值体系是高校师德建设的指导思想和核心内容。” [16] 在奠定马克思主义思想基石的基础上，还必须明确具体的要求与应然措施。这方面陆道坤的见解有一定的意义。陆道坤强调“将马克思主义思想、中国特色社会主义理论体系全面融入教师的政治素养培育；以中国特色社会主义共同理想统帅教师的理想信念教育；以社会主义荣辱观引领教师的职业道德教育；以科学发展观为指导，不断丰富教师的道德实践……必须通过科学设计和全面规划，推动社会主义核心价值体系全面融入师德建设进程；通过构建立体、多维的实施机制，推动社会主义核心价值体系高效融入师德建设进程；通过完善监督与评价机制，提升社会主义核心价值体系融入师德建设的效能。” [17]
（二）强化组织与领导
健全的组织及其强有力的领导是加强高校师德建设前提和保障。这方面，中国共产党的坚强领导是核心，不可动摇。首先，高校必须在上级党委以及本校党委的领导下建立师德建设领导小组。这方面已经有经验可循。如大多数学校形成了党委书记、校长作为组长、第一负责人；分管副书记和分管校长作为副组长、直接负责人。“学校二级教学单位成立相应师德建设领导小组，并对师德建设负有直接责任。” [18] 其次，工作必须有效。小组必须设定合理、具体、可行的工作目标、工作计划、实施步骤，配套保障措施。制定目标与计划必须遵循群众路线，发挥群众主体性、创造性，贯彻“从群众中来，到群众中去”的原则、方针和路径。“要广泛听取教师的意见”，[18] “加大精力投入和经费投入力度” [19] 与合理制度规范是保障措施的主要方面。
（三）重视宣传、教育
宣传即师德的宣扬与传播，教育则是师德宣传功能的外在化与宣传作用的反馈、再反馈。宣传、教育是师德建设工作目标、计划的重要组成部分，是措施、保障之一，还是其基础，两者相辅相成，目标一致。即提升教师的道德意识、道德关系和道德水平。因为没有天然的教师，教师的本性在师德，师德的养成在师德教育。但师德教育不能完全仰仗教师自我——自我意识、自我觉悟和自我修养，“自律”必须与他律相结合。
为此，宣传的主要对象是本校教师，也包括教学辅助人员和相关后勤人员。内容与形式应着眼于感性、可行、道德崇高与知识精深。师德典范不可舍近求远，应该是“教师身边的优秀代表”。[14] 防止因抬高典范至“圣德”而脱离现实。同时，高校教师的具体境况千差万别，故必须区分对象，如职前和在职。
（四）优化评价与考核
评价与考核简称考评，是对事物的主观评论与价值估定，以及相应的业绩考察与核准。评价内涵考核，评价、考核都是手段，直接目的是推进活动达致既定目标。师德考评是导向和激励师德形成、提升的必备外在动力，也是评判师德建设状况和效果不可或缺的工作。
沈红宇认为，高校师德考评“是人们凭借社会舆论、教育传统和内心信念等力量，采用一定的道德标准，判断教师在教育活动中的行为和道德品质的道德价值的活动。” [21] “师德考核既是对教师职业行为是否遵循职业道德规范的考察和评定，也是将师德规范内化为教师个人行为准则的转换机制及教育渠道和方式。” [20] 我们认为，沈红宇的思想不够全面，因为师德考核的目标是推进师德建设，应该包含两个内涵要素：学问与德性，即“学为人师，行为世范”。而沈红宇只涉及品行，遗漏了“学”，其实，在高校，教学与研究的要求相对高深，必须予以重视。
开展师德考评，必须首先完善考评机制和考评体系。“必须注意解决好科学性、可操作性和内在统一性这三个问题”，[14] 至少包括：考评内容、范围确定，目标设定，原则厘定，手段选定，组织建立与指标框定。其中关键是考评内容、范围确定，与方法、手段选定。
合理确定考评内容、范围。目前，尽管对考评内容、范围存在分歧，但不外乎社会公德与职业道德两方面内容。“以社会公德、职业道德等为主要内容。” [22]不过，理论与实务界对社会公德、职业道德在内涵与外延认知上的争议更大，尚无相对权威、统一的界定，给人感觉是，主观要素过大，客观说服力不够。
无论是针对个人还是队伍，师德考评必须依照既定的规定和标准，如《教师职业道德规范》，不可过于主观、随意。然而，当下的考评主要着眼“思想政治、教师风范和学术规范”。[14] 这三个方面都在考评纯粹的思想道德要素固然重要，但比较空泛。其导向是高校教师似乎可以抛开专业知识与教学方法，以及科研水平、业绩，而专注于思想品行修养。结果是教师们不是将时间与精力倾注于专业知识与科研，而是花在“做好人”与搞好人际关系上。我们认为，高校教师与中小学教师的根本区别在与高深专业知识与科研贡献。专业知识、科学研究、思想品德三者才是高校师德的最基本要素，缺一不可。难以想象，一个“思想极其先进”、“品德无比高尚”、不（能）发表一篇文章（当然学术极其规范！）、没有任何科研成果的文盲是合格的高校教师？一个对自身所讲授的知识一知半解的人，是合格的高校教师？！这样误人子弟的人还是具备师德？这样的教育是我国师德建设所追求的目标？不言而喻，这样的高校师德建设当然不可能存在，更不可能持续。
科学厘定考评方法、手段。目前，“师德评价可分为自我评价、学生评价和专家评价三个层面进行”。[23]笔者认为，应该做到自我评价与他者考核相结合，使主观与客观一致、互动，客观促进主观，主观融入客观。可以是定性评价，也可以是定量评价。定性评价常常原则性比较强，也富于灵活性，但不易显著区别考评对象的优劣，使考评效果相对黯然。定量考评易于判别优劣，但量化指标本身难以确定，且不能全面、合理，这样的考评常常事与愿违。同时，高校师德建设自身也在演进中，具有阶段固定性与长期变革性，故在注意即时性的同时，更应着眼动态性与长期性。至于动态考核，关键在于定性评价，弱化量的指标。“看其在教育教学过程中是否坚持用自己的高尚品德熏陶和感染学生的品德、是否坚持用自己的人格影响学生的人格。” [24] 总之，只有采用自我评价与他者考核，定性与定量，定期加不定期，动态加即时考评四者结合的方法，方可比较客观地反映事实，挖掘发展趋势及其潜在机理。
（五）完善监督与激励
监督（与）激励指对高校教师的师德实践“状况和其行为目标的选择起督促、制约与引导作用的系列措施与制度”，[2] 是加强师德建设的重要手段与保障。它不是目的，但地位重要，内容广泛，“由敦促制度、检查制度、考评制度、奖惩制度和具体实施执行的程序条例构成”。[14] 包括事前监督、事中监督、事后监督，以事中监督为主。应该做好相关规则、案例的宣传、剖析，做好事前监督，防患于未然。事前监督甚至比事中、事后监督更重要、更有效。
监督有别于激励。激励指鼓励、肯定、督促，包括权利的给予、地位的确定、荣誉的授予，以及金钱回馈，等等，可以是其中任何一种，也可以是多元组合。必要的监督、激励有利于师德提高。
发挥高校师德建设的监督与激励长效机制，需要在组织机构和监督手段等几个方面做好工作。
1. 组织机构要强有力。防止体制不完善，如工作责任不明、主体不作为。“建立并完善学校内部组织监督、同行监督、学生监督三位一体的师德监督网络，及时把握每位教师遵守师德规范和教书育人的情况”，[26] “鼓励学生对教师师德进行评价，以及教师之间互相评价”。[27] 不过，必须引起注意的是，因为学生作为被教育者，往往不太成熟，不懂教学规律，也不熟悉考评规则，他们的评价、监督常常不合理，故只能作为参考。近年出现的个别教师在上课、评定学生中讨好学生的现象，根本原因在于企图获得学生好评。这是有损教学的。
2.监督手段科学合理。做到多种方式有机结合。“以自律和他律相结合、行政监督与社会监督相结合、网上公示与BBS 论坛相结合的方式进行。” [28]
3. 以激励为主。将师德状况与利益紧密相关。马克思指出：“‘思想一旦离开‘利益，就一定会使自己出丑。” [29]103 “人们奋斗所争取的一切， 都同他们的利益有关。” [30]82 必须融评判标准与利益分配的“硬指标”于一体，把监督与评优、晋升、奖惩等紧密结合。
4. 信息反馈合理。必须权衡过程与结果，使反馈渠道通畅、及时、科学。高校教师是比较特殊的高级知识分子群体，比较重视“面子”问题。因此，要注意考评方式及其结果沟通。以自我考评为主，倚重教师“内省”。对特定主体，考评结果最好是采取半公开或者不公开的一对一地方式告知本人，避免“损面子”而导致个人情绪不快。这样，监督、激励的效果或许更加理想。
参考文献：
[1]赵瑞麟.谈高校师德建设及其激励机制[J].青海师专学报， 1991，（3）.
[2]万美容，王芳芳，袁本芳.高校师德建设长效机制研究综述[J].政治思想教育， 2014，（8）：102-104.
[3]南文化.概念、派别、批判：高校师德建设问题研究综述[J].教育文化论坛，2014，（1）.
[4]仲小敏.教师如何践行“以人为本”的师德观[J].天津教育，2007，（6）.
[5]徐梓.“学为人师，行为世范”的历史诠释[J].教育学报， 2006，（20）：67-71.
[6]郭爱英.加强高校师德建设的途径和方法[J].思想教育研究，2009，（11）.
[7]袁贵仁.师德为首 育人为本[J].人民教育，2006，（20）.
[8]顾永兴.加强师德建设 优化育人效果[J].江苏社会科学，2009，（S1）.
[9]张中文.师德建设的道德性探讨[J].现代教育科学，2010，（3）.
[10]龙显成，彭斌，刘英.地方高师院校师德师风建设调研报告[J].学校党建与思想教育，2009，（8）.
[11]瞿鹤鸣，吴佳.高校师德评价指标体系的构建[J].湘潭大学学报，2007，（3）.
[12]〔法〕卢梭. 爱弥儿——论教育：上卷[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978.
[13]〔德〕第斯多惠.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社，1990.
[14]陈潮光.构建高校师德建设长效机制的理论与实践[J].高教探索，2007，（2）：122-125.
[15]范益民，杨相谦.新时期高校师德建设机制研究[J].安阳师范学院学报，2010，（6）：
14-15.
[16]黎开谊.用社会主义核心价值体系引领高校师德建设[J].思想教育研究，2011，（4）：
83-86.
[17]陆道坤.社会主义核心价值体系融入师德建设机制研究[J].教育理论与实践， 2013，（36）：
40-42.
[18]哈斯也提·艾力，张涛.构建高校师德建设长效机制的对策建议[J].伊犁师范学院学
报，2009，（3）：128.
[19]敬枫蓉，戴丽红.构建高校师德建设长效机制提高师德建设水平[J].理论与改革，2009，（4）：127-129.
[20]钱焕琦.教师职业道德[M].上海：华东师范大学出版社，2008：235-236.
[21]沈红宇.高校教师职业道德建设概论[M].哈尔滨：哈尔滨工程大学出版社，2007.
[22]张丽萍.试论新时期高校师德评价机制的构建[J].黑河学刊， 2010，（5）：81-82.
[23]王德勋.高校师德建设运行机制及目标考核探讨[J].国家教育行政学院学报，2009，（4）：69-72.
[24]黄丽贞.加强师德建设必须完善师德评价机制[J].大学教育，2012，（3）：77-79.
[25]洪玉兰.关于构建新时期高校师德建设长效机制的思考[J].卫生职业教育， 2011，（7）：18.
[26]吴九占.论建立师德建设的长效机制[J].教育与职业 ，2006，（8）：24-25.
[27]张建华.科学发展观视野下的高校师德建设长效机制构建[J].今日科苑，2009，（12）：
1671-4342.
[28]林宁，王劲松.论高校师德建设及其激励监督机制的构建[J].理论月刊，2006，（3）：
157-159.
[29]马克思恩格斯全集：第2 卷[M] .北京： 人民出版社， 1957：103.
[30]马克思恩格斯全集：第1 卷[M] .北京： 人民出版社， 1956：82.
[责任编辑、校对：杨栓保]
