关注动态生成 演绎灵动课堂
黄少真
摘 要：物理课堂教学中，教师应在精心预设的基础上，用教学机智捕捉、甄别、重组课堂中有价值的生成性资源，把有价值的问题纳入教学过程，使精心预设与动态生成互动共生。教师可通过适度弹性预设，为“动态生成”留足空间；引导学生探究新知，在体验中生成；善待“错误资源”，在辨析中生成；反思评价，促进有效生成。只有这样，物理课堂才能达到有序和谐，优质高效，学生的核心素养才能不断提升！
关键词：动态生成；课堂教学；核心素养
著名教育家苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”课堂教学是师生、生生之间交往互动、共同发展的过程。由于认知水平的差异，不同的学生对同一个问题可能会有不一样的认知，因此物理课堂的“生成”是动态的、充满变化的，当学生并非完全按照教师课前预设的轨道行走时，教师应充分发挥教育机智，顺学而导，因势而变，在教学预设与课堂生成之间寻找平衡，使预设与生成有机统一。预设是生成的基础，生成是预设的升华，在物理课堂教学中，教师应在精心预设的基础上，用教学机智捕捉、甄别、重组课堂中有价值的生成性资源，把有价值的问题纳入教学过程，使精心预设与动态生成互动共生，引领学生在问题解决中发展物理核心素养。
1 弹性预设，为“动态生成”留足空间
弹性预设是指教学设计应为学生的主动学习预留充分的空间，既有教学达成的大方向，又有高度的灵活性，为动态生成留白。传统的教学设计将物理课堂教学预设得结构紧凑，滴水不漏，这种预设看似严密，实质机械，无法适应交互动态的真实课堂。首先，物理教学的开放性与探究性决定了课堂教学过程是复杂的、动态多变的，因此教学预设应该是有弹性的、有留白的，这样有助于教师在课堂教学中及时捕捉生成性资源，并适时调整教学设计，优化课堂教学。其次，教师应留給学生、质疑问题、引申拓展的时间和空间，从而让学生在主动参与、自主探究中实现认知结构的升迁。
案例1 以“生活中的圆周运动”为例：在设计“拱形桥”这部分内容时，教师可以预设如下问题：
（1）同一辆汽车行驶在桥顶时，汽车对桥顶的压力与什么因素有关系？
（2）在什么情况下，汽车对桥顶没有压力？
（3）地球能否看做一次拱形桥？若可以，什么情况下汽车可以对地球没有压力？
这样的教学设计，能为学生的思维打开一个充分思考的空间，有利于教师根据，有利于物理课堂中教师将有价值的问题、信息纳入教学过程，引导学生交流、探讨，让“动态生成”在物理课堂中绽放精彩。
2 探究新知，在体验中生成
在学习物理概念与规律时，教师一方面是引导学生对生活中的物理现象进行归纳总结，另一方面往往是引导学生通过试验探究促进概念的理解与规律的掌握。通过试验探究物理规律的过程，是在学生已有认知的基础上，引导他们对有关实验现象进行观察，对物理量之间的关系进行合理的猜想，通过实验进行验证，根据实验结果进一步修正猜想，再次进行实验验证，这样循环往复，最终使学生获得了正确的认知[1]。在物理课堂教学中，教师应引导学生真正地开展科学探究，引领学生在探究中思维，在实验中发现。当学生遇到难题时，教师应智慧引领，激活学生思维，激发学生创新，让学生享受成功的喜悦，从而推动课堂生成！
案例2 在“牛顿第一定律”教学过程中，一些教师觉得学生在初中对这个结论已有所认知，高中只要稍微加以点拨即可。事实上，“牛顿第一定律”的构建过程中的理想试验和科学推理正是物理思维与方法之精华。因此创设一种宽松、民主、和谐的氛围，引导学生利用实验进行探究活动，能促进他们在思考、探索和交流的过程中获得深切体验。教师可以让学生结合图1中呈现的试验场景开展探究活动。在分组探究过程中，教师引导学生让小车同一高度出发，经过不同材质的水平面，对比运动位移差别的原因。当学生从摩擦力大小的角度给解释时，教师可以引导学生进一步思考： 如无摩察力结果怎样？同学争先恐后回答：小车会一直运动下去。在试验过程中，学生会习惯性地与教师对话，这就是师生良性互动的一种体现[1]。在这个过程中，有情感的交流和思维的碰撞；有问题的质疑和障碍的排除，从而催生出新的教学资源，走向生成性课堂教学的新境界。
3 善待偏差，在辨析中生成
心理学家盖耶曾说过：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”由于学生的年龄特征、接受能力等因素的影响，在探究过程中难免存在偏颇或缺陷。因此，在物理课堂教学中，教师要善待学生的“偏差”，给予他们有价值的引导与点拨，并因势利导，组织学生通过讨论、交流，抓住问题的症结，生成正误知识的辨析点，从而让“课堂生成”更有价值。
案例3 《实验：测定电源的电动势和内电阻》教学片断
教师引导学生成功设计了电路图以后，要求学生自己归纳总结实验过程中应注意哪些事项。
生甲：在开关闭合前，应该调节滑动变阻器，使其接入电阻最大，这样可以防止开关闭合后电流太大，避免电流表被烧坏。
教师表示赞同，并准备进入下一个教学环节时，一位学生举手提出了自己的看法。
生乙：滑动变阻器接入电阻最大，不就会导致电端电压也是最大值吗？为什么不担心电压表被烧坏呢？
教师没有预料到学生会提出这样的问题，所以课前也没有预设过应该如何处理。面对学生的错误，如果教师直接告诉学生错误原因及注意事项，学生往往表面懂了，但若是再遇到类似情形，错误仍会重复出现。因此教师决定因势利导，把思考和讨论的主动权交给学生，组织学生在讨论、交流的过程中修正错误，这是帮助学生纠正错误的有效方法。
生丙：一般干电池的电动势只有1.5V，而我们现在选择的电压表的量程是3V，即使不考虑内阻的影响， 路端电压最大也不过才1.5V，因此不会导致电压表的损坏。此外，电源的内阻只有1Ω左右，而电流表的量程0.6A，滑动变阻器的接入电阻太小，会导致回路电流太大，这时，会出现电流表被烧坏的危险。因此，这个实验操作的设计需要关心的是电流表不被烧坏，而不是担心电压表示数超过量程。课堂掌声雷动，同学们对生丙投去钦佩的目光。
对于学生中出现的偏差，教师给学生提供质疑、讨论的时机，促使学生通过分析、诊断，引发识错、纠错、防错的良性反应，并在解决问题的过程中不断总结经验，提高对错误的“免疫力”。
4 反思评价，促进有效生成
物理学习过程不仅需要有一个对所学知识理解与深化的过程，也需要有一个对此过程进行监控、调节的反思过程。反思不是一般意义上的“回顾”，而是一个能动的、审慎的知识加工过程，是知识的加工过程，有助于学生在原有的基础上建立更高层次的认知结构，因而在解题教学中，教师要引导学生对解题过程进行反思，通过反思培养学生的思维品质，提高物理核心素养。
案例4 如图2 所示，在直线平角坐标系中，有方向平行坐标平面的匀强电场，其中坐标原点O 处的电势为0V，点A处的电势为6V，点B处的电势为3V，则电场强度的大小为（ ）
这道题考查的是匀强电场场强和电势差的关系及等势面的知识，注重考查学生对基本概念、基本公式的理解，对学生的基本功要求比较高。学生的常规解法如下：
由于φA=6V、φB=3V、φO=0V，且是匀强电场，则在点 C（3，0）的电势为3V，匀强电场的方向垂直于点C（3，0）与点B的连线（图3），由几何关系可得以点O到点C（3，0）与点B的连线的距离d=1.5cm，匀强电场的电场强度E=UBO/d=200V/m，故答案为A。
教师引导学生反思：本题是否还有其它解法？
（教师为学生留出反思的时间）
学生甲给出的解答过程不需要作图，也没有利用匀强电场的推论，只用到了匀强电场中电势差与电场强度的关系及矢量合成的知识，且运算简便。这种方法与常规解法相比要简单多了，它完全颠覆了电学题目的常规思维，一道电学题机会完全是用力学思维解决，同学们感到非常惊喜。通過这道题的解答，大家都体会到了物理知识之间的相互联系，感受到了物理的精妙，领悟到了反思的价值，这才是我们所追求的高效物理课堂的教学境界。
通过解题反思，能提升学生对问题的认识，促使学生不断地发现问题、提出问题、解决问题。有助于让自省形式的反思成为学生解题后的自觉行动，培养学生善于质疑、乐于探究的精神，生成新的问题的“生长点”，让个体的潜能、个性、创造力等得以表征，这才是物理教学的终极价值。
作为物理教师，教学的艺术在于恰当地处理好预设和生成的关系，通过精心预设去促进课堂有效生成，通过 达成预设目标；在精心预设中体现教师的匠心，在有效生成中展现师生的智慧，从而让物理核心素养在课堂教学中落地！
参考文献：
[1]张静. “双通道对话”式高中物理师生互动方式的构建与实践[J].中学物理（高中版），2016（3）：14.
摘 要：物理课堂教学中，教师应在精心预设的基础上，用教学机智捕捉、甄别、重组课堂中有价值的生成性资源，把有价值的问题纳入教学过程，使精心预设与动态生成互动共生。教师可通过适度弹性预设，为“动态生成”留足空间；引导学生探究新知，在体验中生成；善待“错误资源”，在辨析中生成；反思评价，促进有效生成。只有这样，物理课堂才能达到有序和谐，优质高效，学生的核心素养才能不断提升！
关键词：动态生成；课堂教学；核心素养
著名教育家苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”课堂教学是师生、生生之间交往互动、共同发展的过程。由于认知水平的差异，不同的学生对同一个问题可能会有不一样的认知，因此物理课堂的“生成”是动态的、充满变化的，当学生并非完全按照教师课前预设的轨道行走时，教师应充分发挥教育机智，顺学而导，因势而变，在教学预设与课堂生成之间寻找平衡，使预设与生成有机统一。预设是生成的基础，生成是预设的升华，在物理课堂教学中，教师应在精心预设的基础上，用教学机智捕捉、甄别、重组课堂中有价值的生成性资源，把有价值的问题纳入教学过程，使精心预设与动态生成互动共生，引领学生在问题解决中发展物理核心素养。
1 弹性预设，为“动态生成”留足空间
弹性预设是指教学设计应为学生的主动学习预留充分的空间，既有教学达成的大方向，又有高度的灵活性，为动态生成留白。传统的教学设计将物理课堂教学预设得结构紧凑，滴水不漏，这种预设看似严密，实质机械，无法适应交互动态的真实课堂。首先，物理教学的开放性与探究性决定了课堂教学过程是复杂的、动态多变的，因此教学预设应该是有弹性的、有留白的，这样有助于教师在课堂教学中及时捕捉生成性资源，并适时调整教学设计，优化课堂教学。其次，教师应留給学生、质疑问题、引申拓展的时间和空间，从而让学生在主动参与、自主探究中实现认知结构的升迁。
案例1 以“生活中的圆周运动”为例：在设计“拱形桥”这部分内容时，教师可以预设如下问题：
（1）同一辆汽车行驶在桥顶时，汽车对桥顶的压力与什么因素有关系？
（2）在什么情况下，汽车对桥顶没有压力？
（3）地球能否看做一次拱形桥？若可以，什么情况下汽车可以对地球没有压力？
这样的教学设计，能为学生的思维打开一个充分思考的空间，有利于教师根据，有利于物理课堂中教师将有价值的问题、信息纳入教学过程，引导学生交流、探讨，让“动态生成”在物理课堂中绽放精彩。
2 探究新知，在体验中生成
在学习物理概念与规律时，教师一方面是引导学生对生活中的物理现象进行归纳总结，另一方面往往是引导学生通过试验探究促进概念的理解与规律的掌握。通过试验探究物理规律的过程，是在学生已有认知的基础上，引导他们对有关实验现象进行观察，对物理量之间的关系进行合理的猜想，通过实验进行验证，根据实验结果进一步修正猜想，再次进行实验验证，这样循环往复，最终使学生获得了正确的认知[1]。在物理课堂教学中，教师应引导学生真正地开展科学探究，引领学生在探究中思维，在实验中发现。当学生遇到难题时，教师应智慧引领，激活学生思维，激发学生创新，让学生享受成功的喜悦，从而推动课堂生成！
案例2 在“牛顿第一定律”教学过程中，一些教师觉得学生在初中对这个结论已有所认知，高中只要稍微加以点拨即可。事实上，“牛顿第一定律”的构建过程中的理想试验和科学推理正是物理思维与方法之精华。因此创设一种宽松、民主、和谐的氛围，引导学生利用实验进行探究活动，能促进他们在思考、探索和交流的过程中获得深切体验。教师可以让学生结合图1中呈现的试验场景开展探究活动。在分组探究过程中，教师引导学生让小车同一高度出发，经过不同材质的水平面，对比运动位移差别的原因。当学生从摩擦力大小的角度给解释时，教师可以引导学生进一步思考： 如无摩察力结果怎样？同学争先恐后回答：小车会一直运动下去。在试验过程中，学生会习惯性地与教师对话，这就是师生良性互动的一种体现[1]。在这个过程中，有情感的交流和思维的碰撞；有问题的质疑和障碍的排除，从而催生出新的教学资源，走向生成性课堂教学的新境界。
3 善待偏差，在辨析中生成
心理学家盖耶曾说过：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”由于学生的年龄特征、接受能力等因素的影响，在探究过程中难免存在偏颇或缺陷。因此，在物理课堂教学中，教师要善待学生的“偏差”，给予他们有价值的引导与点拨，并因势利导，组织学生通过讨论、交流，抓住问题的症结，生成正误知识的辨析点，从而让“课堂生成”更有价值。
案例3 《实验：测定电源的电动势和内电阻》教学片断
教师引导学生成功设计了电路图以后，要求学生自己归纳总结实验过程中应注意哪些事项。
生甲：在开关闭合前，应该调节滑动变阻器，使其接入电阻最大，这样可以防止开关闭合后电流太大，避免电流表被烧坏。
教师表示赞同，并准备进入下一个教学环节时，一位学生举手提出了自己的看法。
生乙：滑动变阻器接入电阻最大，不就会导致电端电压也是最大值吗？为什么不担心电压表被烧坏呢？
教师没有预料到学生会提出这样的问题，所以课前也没有预设过应该如何处理。面对学生的错误，如果教师直接告诉学生错误原因及注意事项，学生往往表面懂了，但若是再遇到类似情形，错误仍会重复出现。因此教师决定因势利导，把思考和讨论的主动权交给学生，组织学生在讨论、交流的过程中修正错误，这是帮助学生纠正错误的有效方法。
生丙：一般干电池的电动势只有1.5V，而我们现在选择的电压表的量程是3V，即使不考虑内阻的影响， 路端电压最大也不过才1.5V，因此不会导致电压表的损坏。此外，电源的内阻只有1Ω左右，而电流表的量程0.6A，滑动变阻器的接入电阻太小，会导致回路电流太大，这时，会出现电流表被烧坏的危险。因此，这个实验操作的设计需要关心的是电流表不被烧坏，而不是担心电压表示数超过量程。课堂掌声雷动，同学们对生丙投去钦佩的目光。
对于学生中出现的偏差，教师给学生提供质疑、讨论的时机，促使学生通过分析、诊断，引发识错、纠错、防错的良性反应，并在解决问题的过程中不断总结经验，提高对错误的“免疫力”。
4 反思评价，促进有效生成
物理学习过程不仅需要有一个对所学知识理解与深化的过程，也需要有一个对此过程进行监控、调节的反思过程。反思不是一般意义上的“回顾”，而是一个能动的、审慎的知识加工过程，是知识的加工过程，有助于学生在原有的基础上建立更高层次的认知结构，因而在解题教学中，教师要引导学生对解题过程进行反思，通过反思培养学生的思维品质，提高物理核心素养。
案例4 如图2 所示，在直线平角坐标系中，有方向平行坐标平面的匀强电场，其中坐标原点O 处的电势为0V，点A处的电势为6V，点B处的电势为3V，则电场强度的大小为（ ）
这道题考查的是匀强电场场强和电势差的关系及等势面的知识，注重考查学生对基本概念、基本公式的理解，对学生的基本功要求比较高。学生的常规解法如下：
由于φA=6V、φB=3V、φO=0V，且是匀强电场，则在点 C（3，0）的电势为3V，匀强电场的方向垂直于点C（3，0）与点B的连线（图3），由几何关系可得以点O到点C（3，0）与点B的连线的距离d=1.5cm，匀强电场的电场强度E=UBO/d=200V/m，故答案为A。
教师引导学生反思：本题是否还有其它解法？
（教师为学生留出反思的时间）
学生甲给出的解答过程不需要作图，也没有利用匀强电场的推论，只用到了匀强电场中电势差与电场强度的关系及矢量合成的知识，且运算简便。这种方法与常规解法相比要简单多了，它完全颠覆了电学题目的常规思维，一道电学题机会完全是用力学思维解决，同学们感到非常惊喜。通過这道题的解答，大家都体会到了物理知识之间的相互联系，感受到了物理的精妙，领悟到了反思的价值，这才是我们所追求的高效物理课堂的教学境界。
通过解题反思，能提升学生对问题的认识，促使学生不断地发现问题、提出问题、解决问题。有助于让自省形式的反思成为学生解题后的自觉行动，培养学生善于质疑、乐于探究的精神，生成新的问题的“生长点”，让个体的潜能、个性、创造力等得以表征，这才是物理教学的终极价值。
作为物理教师，教学的艺术在于恰当地处理好预设和生成的关系，通过精心预设去促进课堂有效生成，通过 达成预设目标；在精心预设中体现教师的匠心，在有效生成中展现师生的智慧，从而让物理核心素养在课堂教学中落地！
参考文献：
[1]张静. “双通道对话”式高中物理师生互动方式的构建与实践[J].中学物理（高中版），2016（3）：14.
