“深度学习”和语文教学的“文化逻辑”
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【摘 ? 要】“文化传承与理解”是语文学科核心素养之一。学语文就是学文化，但文化教学容易大而无当。故以《两茎灯草》为例，基于深度学习理论，探讨和梳理教材背后的文化逻辑，为文化教学提供具体切口，为一线教师产生文化自觉，进行深度文本研读提供思路。
【关键词】深度学习;语文教学;文化逻辑
有社会行为学家做过这样的实验：把五只猴子放进一个挂有热水喷嘴的笼子里，喷嘴下吊一串香蕉。一开始，猴子看到香蕉就去摘，但上面设有机关，一碰香蕉，喷嘴就喷出热水，把摘香蕉和没摘香蕉的猴子都烫得龇牙咧嘴。几次反复之后，所有的猴子都不敢摘香蕉了。
实验继续。实验员把一只新猴放进笼子里，替换掉一只原有的猴子。新猴看到香蕉就摘，但被其余猴子拦住一顿乱打。反复几次后，尽管新猴莫名其妙，却也不摘香蕉了。重复这个环节，直到笼子里都是新猴，它们都没有被热水烫过，但所有的猴子相互戒勉监督，都不去摘香蕉了……
这是一个关于文化的产生、传承、衍射对动物行为产生影响的例子。猴子与人当然有区别，但社会行为学家坚持认为，人类的文化其实与之大同小异。
我们天天学文化、教文化，其实给文化下定义并不容易——有广义的、狭义的、显性的、隐性的文化之分，还有制度文化、组织文化等等，不一而足。广义的文化指人类在历史进程中创造的物质和精神财富的总和。狭义的文化指社会意识形态以及与之相应的制度和机构。哲学上对文化的定义则是智慧群族的社会现象与群族内在精神既有、传承、创造与发展的总和。而语文教育中的“文化”，基本是兼而有之——语文学科核心素养中的“文化传承与理解”，其内涵就包括“意识与态度”“选择与继承”“包容与借鉴”“关注与参与”四个部分。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出帮助学生“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养，提高文化品位”，都可当作上述观点的佐证。
学习文化，不能只看文化现象，而应该厘清文化背后的逻辑。文化逻辑指在一种文化中，基于逻辑体系建构的思维方式与认知习惯。它是文化活动的中枢，制约着文化感知、辨析与发展的进程，各种文化现象都与隐藏其间的文化逻辑有直接关系。认知层面的文化概念容易梳理，但对自身的文化思维有敏锐的自觉、有思辨能力并能合适地运用，则不简单——其实语文中的文化，大部分应该指后者。学者曹明海有言曰：“语文教育不可能只是单纯的語言技术训练，而应是一种文化陶冶教育，具有鲜明的文化特质，蕴含着丰富、深厚的文化资源。” [1]但在课堂中，无论是解读文本，还是实施教学，由于文化概念过于宽泛，教师对文化的定义不明，教师的文化意识不强，教材的文化学解读能力也不足，课堂中的文化教学或流于空泛，或只涉及文化现象，教学效果不佳。因此，借助其他学习理论，另辟蹊径，或不失为高耗低效的语文教改途径。
一、语文教学的“深度学习”何以成为可能
“深度学习”本属于计算机人工智能领域研究范畴，目的在于让机器具有分析学习能力。[2]教育学领域受到启发，也提出类似的概念——美国学者费伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）在《学习的本质区别：过程与结果》中首次提出，经过不断演化与发展，“深度学习”有了教育学意义上的界定与运用。[3]一般地说，“深度学习”指的是为学生提供具有挑战性的内容，让学生超越对表层知识的学习，进入到逻辑、形式和意义领域，运用高阶思维，将知识纳入原有的认知体系进行重构，并迁移到新的情境中去，最后达到解决实际问题的目的。“深度学习”当然不只是学生的“学”，还涉及教师的“教”。学者郭元祥由“深度学习”提出“深度教学”的概念：“有效教学必须超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一，我把这种统一称为深度教学（deep teaching）。”[4]
深度学习理论对每一门学科都有启发意义。语文教学，尤其是其中的文化教学，更应该符合深度学习的理论。有专家直接将其命名为“语文深度学习”，内涵为以语文学科的知识内容为载体，运用深度教学的理念和策略，引导学生参与教学过程，在对语文知识批判理解和牢固记忆的基础之上，架构起新的知识体系，同时，也让学生从语文知识之中梳理出文化的脉络，建立自己的文化理解。[5]
文化的特性是理性的自觉或者不自觉的感性外显。落实到具体的文本中，语词顺序就是一种文化现象，因此语词顺序代表着文化精神的次序，文本的结构就是作者思维结构、情感结构、表意结构的投射，故而文本形式是作者思维品质和结构的外显。文本解读是语文教学的前提，是对语文教师功底的基础考量。
二、例说基于深度学习理论的文本解读
《两茎灯草》取自古典名著《儒林外史》。一般的语文教师与学生研读严监生这个人物时，习惯于分析其吝啬鬼的形象，或拿其与西方文学中的其他吝啬鬼形象做比较，鲜有注意其中隐藏的文化逻辑。教师于课文中关注的重点，皆在小妾赵氏所说的“爷！别人都说的不相干，只有我能知道你的意思！……你是为那灯盏里点的是两茎灯草，不放心，恐费了油。我如今挑掉一茎就是了”，随后于严监生溘然长逝之处，点出吝啬鬼形象，基本就算完成任务，再拓展一下的话，就是教育孩子不要当吝啬鬼，好东西要和大家分享之类的。
其实严监生是“吝啬鬼”这一信息的提取并非难事，教学中不需要多花时间、精力进行分析，但文字背后的文化逻辑则大可把玩。严监生临终所托的人物先是大侄子，再是二侄子，随后是抱着哥子的奶妈，最后是小妾赵氏。作者吴敬梓为什么要这样编排人物的出场顺序，换一种排法行吗？其背后又有着怎样的关系和逻辑呢？
首先是“长幼有序”——这是儒家文化的重要支柱，深入国家、社会、家庭的每一个角落，“故尚贤使能，则主尊下安;贵贱有等，则令行而不流;亲疏有分，则施行而不悖;长幼有序，则事业捷成而有所休……”（《荀子·君子篇》）在本文中，因大侄子为长，二侄子为次，哥子为幼，所以作者以此顺序编排人物出场，它是儒家传统文化在人们日常行为中的体现。
其次，从该段的语词顺序中也可见中国千百年来“男尊女卑”的文化观念。《周易·系辞上》中记有“天尊地卑，乾坤定矣，卑高以陈，贵贱位矣……乾道成男，坤道成女”。《列子·天瑞》中也说“男女之別，男尊女卑”。在该文中，赵氏尽管是妾，是“枕边人”，在亲疏关系上有较大的优势，但在重要场合的排位上，只能位居男性之后。
比较奇怪的是奶妈，作为一个用人和外姓人，为何能在家里老爷弥留之际与大侄子、二侄子有同等发言权？奶妈虽是外人，但作为照顾哥子的人，可算是半个母亲，“母以子贵”①，因此她的出场顺理成章。“母以子贵”的佐证在《儒林外史》第五十三回中也有：“任凭他是青楼婢妾，到得收他做了侧室，后来生出儿子，做了官，就可算的母以子贵……”可见“母以子贵”的重点是要有儿子，能够传宗接代——生了儿子就是“弄璋之喜”，生了女儿只能是“弄瓦之喜”。儿子倘若做了官，那就更了不得，为娘的即使是青楼婢妾，也照样可以被收为侧室甚至扶正。
这里需说明一下，赵氏置于奶妈之后，不仅是文化逻辑的原因，也是小说这一独特艺术的审美需要。一篇好的小说，剧情必然是跌宕起伏、一波三折的。若是将赵氏放在奶妈之前来描写，当她指出了两根灯草后，严监生双腿一蹬，后文便无法续写，奶妈和哥子出场的意义和机会都没有了——当然这是余话。
以文化逻辑统摄语词顺序甚至语言文字和文本，这样的例子在教材中也俯拾即是。例如统编教材五年级上册《将相和》，蔺相如在渑池会上立了功，赵王封他为上卿，但将军廉颇很不服气。他对别人说：“我廉颇立下了那么多战功，他蔺相如就靠一张嘴，反而爬到我头上去了……”从言语方式上就可看出廉颇傲慢，说话时“我”字当头，对别人直呼其名，完全是没有教养的武夫形象。而蔺相如是这样说话的：“诸位请想一想，廉将军和秦王比，谁厉害？”“秦王我都不怕，会怕廉将军吗？秦王之所以不敢进攻我们赵国，就是因为有我们两个人在……”仅仅通过这样的表达，一个深谋远虑的谦谦君子的形象便跃然纸上。还有，在统编教材六年级上册《开国大典》中，出场人物是先官后民，官由大到小，都体现了传统文化中“长幼有序”的特点。中国传统社会结构由家庭结构辐射而来，官是“父母官”，民是“子民”，这样的言语背后，都是成百上千年绵延不绝的文化习惯和逻辑。
人的言语行为背后潜伏着文化逻辑，教材如此，现实生活也不例外——我们介绍家人，会依次说爸爸妈妈、爷爷奶奶、外公外婆……其编排依照长幼有序、男尊女卑、内外有别而来。在西方社会中，人们会说“Ladies and gentlemen”。女士优先，是西方的礼仪原则，可以追溯到领主时代的骑士精神。当然，人们在使用这样的言语或者行为时，大部分都“当局者迷”，都成了“文化的傀儡”。
三、结语与建议
说到底，教语文不是仅仅教语言技能，教师还要通过“深度学习”这样的方式对言语知识所包含的本质、规律、思想、价值等进行转换，让学生理解语言，建构自己的知识网络。当今注重的语文学科核心素养的四个维度中，“思维”与“文化”占据其二，不但说明两者都很重要，也说明两者处于同一层级，相互关联——提升学生的思维品质离不开文化研习过程中的训练，而文化得以传承，也必须有基于深度学习而得到的思维品质。这样的课堂是语文教学改革的要旨和方向，也几成共识。[6]
再返回卷首的实验——猴子的行为被一种文化所规范，它们只会盲从，不会去了解这种文化是什么，也就是没有“文化自觉”。但人应该超越猴子——我们深知，文化或许看不见、摸不着，但它是一种无处不在的软实力，对人产生潜移默化的作用。教师倘若不关注、不研究，“文化传承与理解”就无从谈起，我们也难以回应时代的严峻挑战。
参考文献：
[1]曹明海.语文：文化的构成[J]. 语文教学通讯：高中（A），2004（7-8）：4-6.
[2]陈先昌.基于卷积神经网络的深度学习算法与应用研究[D].杭州：浙江工商大学，2014.
[3]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（5）：29-30.
[4]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23.
[5]郑新丽.核心素养视域下的语文深度教学[J].山西师大学报（社会科学版），2018（5）：103-108.
[6]伍远岳.论深度教学：内涵、特征与标准[J]. 教育研究与实验，2017（4）：58-65.
（浙江省杭州市西湖区小和山九月森林 ? 310000）
