对话教学凸显学生主体地位的路径分析
夏雪珂
【摘? ?要】对话是语文阅读教学的重要形式，包含“教学对话”与“阅读对话”两层含义。王崧舟老师和蒋军晶老师是语文教坛上极具影响力的名师，王老师的课堂偏重“教学对话”，而蒋老师更多的是鼓励学生进行“阅读对话”。无论是哪种形式的对话，两位教师都强调学生的参与，在对话活动中凸显学生的主体地位。
【关键词】教学对话;阅读对话;王崧舟;蒋军晶
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）对于阅读教学是这样表述的：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”可见，阅读教学的本质是通过对话活动实现的。新课改以来，“教师主导，学生主体”的课堂意识已经得到了广泛认同，但如何在对话活动中凸显学生的主体地位，依然显得困难重重。王崧舟老师和蒋军晶老师是语文教坛上的一代名师，两人的课堂有着极鲜明的个人风格，且分别在对话教学的不同层面有所侧重。本文尝试从他们各自的课堂对话活动入手，分析两位教师在课堂中推动学生主体地位形成的路径。
一、阅读对话教学的两层含义
克林伯格认为，“在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质标识”。可见，对话与教学是紧密联系在一起的。那么，什么是“对话”？《汉语大词典》对于“对话”的定义是：相互间的交谈。也就是说，对话是两人及以上的相互作用，它包括“倾听”与“言说”两个层面。这是广义上对“对话” 的理解，而落实到阅读对话教学，情况则有所不同。
阅读对话教学，指以对话为原则，或在对话精神支配下的教学活动。根据《课程标准》的表述，语文阅读教学的对话活动由多个对话者（学生、教师、文本、教材编者）的多重对话相互交织而成。王荣生教授指出，这里面混合了“教学对话理论”和“阅读对话理论”两个命题：（1）教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。（2）阅读是读者与文本的主体间的对话过程。前者，我们可理解为师生、生生之间的言语对话，侧重于“言说”。这种“言说”是建立在学生自己对文本的理解和感受的基础上的，并不断在与教师、同学的沟通中生成新的意义，达到和谐融合的状态。后者，我们可理解为学生与文本之间的直接交流，侧重于“倾听”。学生在倾听的过程中主动积极地探求，富有创意地建构文本意义，最终形成自己的价值观念体系。
二、以教学对话凸显学生的主体地位
“教学对话”是一个互动的过程，表现为师生、生生之间的话语互动、人际互动。对话的顺利开展深受两重因素的影响：思维的张力与情感的张力。有效的教学对话过程不仅是一个认知的过程，更是一个情感交融的过程。王崧舟老师在课堂上偏爱“教学对话”，朗读、提问、讨论等教学方法是他引导学生思考、促进情感交流的常用方式。
（一）情感交流，学生是“文本的共情者”
王老师主张“诗意语文”的教学理念，追求以感性的方式让学生掌握语文，在熏陶感染中实现“感悟”。应该说，朗读教学是王老师“诗意语文”的一块招牌，他在此方面做出了创造性的贡献：将直接的“生本对话”转化成了间接的“师生对话”。也就是说，王老师利用自己与文本的对话所得实现了“以情唤情”，让学生浸润于诗意的情境与磅礴的情感之中，以师生对话的形式达到与语言文字中的情感共生。且看王老师在《枫桥夜泊》一课中是如何进行引读的。
师：（随着音乐）月亮西沉，乌啼声声，霜气布满了整个天地;江枫凋零，渔火点点，钟声划破了凄清的夜空。在这个孤独而寂寞的晚上，诗人辗转反侧、无法入眠，他在心里轻轻地念道——
（随着音乐，生再次齐读全诗）
师：（随着音乐低声朗诵）姑苏城外寒山寺——
生：夜半钟声到客船。
师：（随着音乐低声朗诵）姑苏城外寒山寺——
生：夜半钟声到客船。
师：（音乐消失轻声朗诵）姑苏城外寒山寺——
生：夜半钟声到客船。
音乐响起，几串琵琶音如泣如诉，哀婉缠绵。木鱼声、钟声，声声入耳。在这场师生对话中，王老师撇开真实的课堂环境，另造出一境。课堂中师生角色的对话被解构了，取而代之的是一千两百年前那个满天霜华的水乡午夜，一位羁旅客子与朦胧天地的对话。教师的引读随着音乐缓缓流淌，字字珠玑，如大珠小珠落玉盘，船上那颗“独听寒山钟”的思乡怀人之心被几笔勾勒出来。“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”，在王老师催眠式的引读下，学生跟读出的每一个字都带上了发自心底的真情，完成了从声音表达到情感表达的进阶。于是，就在这一场师生对话中，一千两百年前敲击在诗人心上的钟声，也同样回荡在了学生的心中。
王崧舟老师尤其擅长在朗读中造境，没有太多朗读技巧的指导，有的是千变万化的引读和学生共鸣后有感而发的跟读。教师不是“技巧的训练者”，而是“情感的催眠者”，用自己的引读促使学生由阅读而鉴赏，由入脑而入心。相对应的，学生不再是“规范的朗讀者”，而成为了“文本的共情者”，真实地感知到了文本的内蕴。新课改强调学生在课堂中的主体地位，但这“主体”不是无师自通的，需要教师的引领和带动。在朗读对话中，教师可能处于一种稍显强势的地位，但这样的强势是有其存在必要的。学生生活经验的不足必然会导致情感体验的不足，教师的引读能够使他们处于浸润式的感知状态，是他们成为“文本的共情者”的关键。
（二）紧扣文本，学生是“自主的学习者”
《课程标准》强调在阅读教学中赋予学生一定的自主权，珍视学生独特的理解和感受。教学实施建议中提到“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，有一层含义就是让学生主导和完成学习的过程。也就是说，由学生自主提问，交流合作，利用集体的智慧解决疑难问题，在“师生对话”“生生对话” 的过程中完成知识的建构。
但是，这样的课堂如果处理不好，很容易造成课堂教学节奏的松散拖沓，教师被学生的问题牵着走，教学目标和教学重难点无法保证。王崧舟老师执教的《只有一个地球》，为我们保持“学生自主”与“紧扣文本”之间的平衡提供了很好的范式。
第一，聚焦文本疑惑处，提出八个“真问题”。一堂成功的语文课，不在于学生回答了多少问题，而在于学生学习之后能否提出一些有价值的问题。王老师把选择学习内容的权利交给了学生，同时又设置了问题的质量标准，在尊重学生自主权的同时防止了课堂教学质量的下滑。
第二，梳理比较问题，有的放矢地讨论。学生共提出八个问题，但王老师去掉了其中的两个，只剩六个在课堂上讨论研究。对于“为什么没有人类适合居住的第二个星球”这个问题，王老师的建议是放到课外去查找资料，而对“慷慨”含义有疑惑的学生，在王老师的启发引导下自己解决了这个问题。应该说，王老师几乎完美地处理了“学生个性化行为”与“文本的阐释与反应”之间的矛盾：在倾听与接纳学生各种声音的同时，通过适当的“拉拽”，让学生始终朝着与文本有关联的方向前进。
第三，学生互助，在教师的引导下深入感悟。在学生提出疑问后，王老师没有利用教师的话语权威进行解答，而是鼓励同伴之间互助。这样的方式无疑是有效的，从结果来看，学生顺利从“问题的发现者”进阶为“问题的解决者”，真正意义上成为了课堂的主人。值得一提的是，王老师并没有局限于解答学生的疑惑，而是以问题为诱饵，引导学生感悟与联想文字背后的形象、感情、声音，用“师生对话”的感性弥补了“生生对话”中“理”有余而“情”不足的缺憾。
三、以阅读对话凸显学生的主体地位
閱读对话理论认为“阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的动态过程”。也就是说，阅读首先是学生在“读”，是学生与文本直接对话，以提高能力、激发思维的过程。蒋军晶老师在课堂上常将教师的“言说”隐匿于文本的“言说”之下，他对“生本对话”的强调，实际上是对学生“阅读者”这一角色的守护，是对“阅读要读”“阅读是自己读”“阅读是学生读”系列理念的回归。但是，学生阅读经验、背景知识的不足容易造成文本解读的片面化、狭隘化。为调和二者之间的矛盾，蒋老师创造性地提出了“群文阅读”的教学理念，采用“以文解文”的方式，让学生在文本建构的多元空间中形成多元的思考与判断。
（一）组织群文，学生是“阅读的探索者”
蒋军晶老师执教的《已死的母熊》总共分为四个板块：一是多样朗读，熟读成诵;二是疏通文意，举一反三;三是揣摩还原，感悟母爱;四是比较分析，深度解读。这四个板块又可以归纳为两种能力层级，第一层为“解码”，即认字识词，建立符号与语义的链接。第二层为“解文”，即在主动积极的思维和情感活动中，对作品加深理解和体验，有所感悟和思考。“生本对话”的本质是学生“解文”能力的训练提升，蒋老师的处理无疑是整堂课的亮点。
首先，引入相近文本《老狼护崽》，形成互补议题。《已死的母熊》以“猎人感动，遂终身不复猎”为结局，表现了“母爱”强大的感召力，具有童话般的纯美性，符合学生的内心期待。《老狼护崽》的最后场景是“枪响，狼死”，消解了母爱的力量，更符合“生活的真实”，与学生的认知经验相吻合。两篇文章形成了强大的矛盾张力，学生在与文本对话的过程中会因价值观的不同产生个人化的偏爱。这是学生与补充文本的第一次对话，目的在于激发疑问、引发思考：在超越生命的母爱面前，《已死的母熊》结尾是否具备真实性？
其次，理解作品意义，还原情感逻辑。仅凭两篇文本结尾处制造的矛盾，要让小学阶段的学生形成深度思考，从文本逻辑的真实衍生出更深层次的意义，是有一定难度的。这时候，教师的声音应该出现了，但蒋老师并没有那么做，而是在屏幕上出示了丰子恺先生的一段作品说明，将生本对话继续了下去。《已死的母熊》选自《护生画集》，该书是丰子恺先生为纪念恩师李叔同先生生辰而作的。当把课文置于作品的创作目的下，第二次生本对话的价值就产生了：艺术虚构中更高层次的真实是情感逻辑的真实。猎人放下猎枪的真实性无须深究，因为画集真正想表达的并非“护生”，而是“护心”。作品更深层次的意义是告诫世人常怀一颗“不无端杀生”的慈悲之心。
《已死的母熊》是李叔同先生为学生丰子恺的漫画所作的配文。一代高僧，旷世奇才，他想要传递给人们的究竟是怎样一种价值观？学生与文本对话的过程，就是揣摩、寻觅的过程，但这不是靠单一文本的阅读和主动积极的思考就能达成的。教师高明的组文是“生本对话”取得效益的关键，在文本建构的多元空间下，让学生以“阅读的探索者”身份去发现作品更深层次的意义，用阅读涵泳所得观照当下生活，求取适于自身的人生哲理与永恒意义。
（二）原文改写，学生是“开放的思考者”
《地震中的父与子》是蒋军晶老师在文本解构上的一次尝试。所谓解构，就是将作品的意义从既定的框架中抽离出来，通过“消解”“去中心”等方式，提供多元视角，促进多维思考。阅读《地震中的父与子》，学生很容易谈出对父亲坚守的敬佩，对伟大父爱的赞美，但蒋老师并不满足于此。为将学生的文本解读引向多元化，蒋老师在保证情境不变的前提下，对原文的结局做了两次改写。
结局一：第二天清晨，人们再次来到学校，准备清理废墟。突然，他们看到了这位父亲，他无力地坐在一堆破碎的瓦砾房，手里抱着一个血肉模糊的孩子，嘴里不断地喃喃自语：“阿曼达，我的儿子，无论发生什么，我总会和你在一起。”
结局二：人们摇头叹息地走开了，都认为这位父亲因为失去孩子过于悲痛而精神失常了。 刚走开不久，只听到“嘭”一声巨响，爆炸真的发生了，这位父亲真的永远和他的儿子在一起了。
每一个新结局出现后，学生都经历了相同的学习过程：阅读—思考—讨论。蒋老师在出示不同结局的过程中并没有与学生交流自己的看法，提供观点的导向，只是对学生的发言进行了简单的提炼。但是，学生的观点在第二个结局出现后有了明显的分化：有人坚持认为父亲是伟大的，也有人开始认为父亲的行为不够理智。
《课程标准》中有关阅读教学的实施建议有这样一条：不应以模式化的解读代替学生的体验和思考。模式化解读的背后，是“高层次”文化占据的绝对话语权，学生的判断几乎总是不由自主地趋向那些合理的、会得到认可的答案，失去了不同思想、价值观平等对话的机会。如文中的这位父亲，不顾余震和爆炸的风险，在钢筋水泥的废墟中赤手空拳地挖掘。真正经历过地震或者经受过地震演习训练的学生会认可这样的行为吗？他的这一做法是否应该得到支持？也许有学生会产生质疑，但碍于与“高层次”文化的不符而选择放弃。更多的学生或许真的认可了父亲这一“了不起”的行为，因为圆满的故事结局蒙蔽了他们对父亲行为合理性的判断，使他们丧失了多维度思考的机会。蒋老师的两次改写打破了结局的禁锢，让学生有机会从模式化的解读中走出来，以理性的、客观的角度重新审视这位父亲与其他父亲的爱。学生每一次与文本对话，都是一次质疑、一次思考、一次观点的解构与建构。相斥的文本组合给学生创造了深度思考的空间，使学生以“开放的思考者”身份，用自己的口说出自己对作品独特的、多元的感受和思考，从而走向多维度的文本解读。
无论是教学对话还是阅读对话，学生始终要做到三“自主”：一是情感体验的自主，抒发的情感应是自然的真情流露而非规范要求下的曲意逢迎;二是学习权利的自主，有机会提出质疑，在阅读、思考、交流、探究的过程中解决问题;三是阅读体验的自主，不囿于单一标准的答案，建构开放、多元的认识。在对话的过程中抓住以上几点，学生的课堂主体地位自会得到凸显。
参考文献：
[1]王荣生.《语文课程标准》的“对话理论”[J].语文学习，2002（11）：4-7.
[2]韩雨晌，叶黎明.他把反复变成了艺术——王崧舟诗意朗读教学艺术探究[J].语文教学通讯，2017（3）：13-15.
（杭州师范大学人文学院? ?311121）
