城乡教育共同体建设的现实矛盾及其破解

    李星　刘佳

    摘? ?要

    為了推动城乡义务教育一体化，实现教育优质均衡发展，我国提出了城乡教育共同体制度。城乡学校由以往独立办学到联合办学的转变，必然带来许多现实矛盾，包括共同体核心校与成员校利益的矛盾、教师积极性与教育负担的矛盾、城乡学校文化个性发展与同质化的矛盾等。深入分析这些现实矛盾，提出相应的解决策略，以更好地推动城乡义务教育共同体建设。从城乡教育共同体的实践要求出发，分析城乡义务教育共同体建设中的现实矛盾，由此提出城乡教育共同体建设的破解路径，以期为未来我国的城乡教育共同体建设提供参考。

    关键词

    城乡教育? 共同体建设? 教育一体化

    党的十九大报告提出，要优先发展教育事业，推进区域协调发展。我国教育要从基本均衡向优质均衡发展，实现城乡教育一体化发展。20世纪80年代，“‘共同体概念被引进教育，是在学校改革领域内，对学校组织形式的再认识”[1]。我国在城乡教育一体化建设中提出城乡教育共同体（以下简称教育共同体）政策，通过改变学校间的组织形式来统筹城乡教育。但城乡学校由以往独立办学到联合办学的转变，是一种创新模式，在转变办学模式的过程中必然带来一系列的现实矛盾，为此，提出教育共同体建设的有效措施，以更好地推动教育共同体建设及城乡义务教育优质均衡发展。

    一、教育共同体建设的实践要求

    1.兼顾政府制度强制性与制度执行者主体性

    强制性制度是顶层设计，是实现教育共同体必须的。义务教育作为一种社会公共产品，其价值的实现理所应当由政府用强制手段来保证，并且这种手段是最高效的。另外，一项制度实践的理想状态体现为政府与基层组织间的“上传下达，令行禁止”的状态，然而现实往往不是这样。由于“组织成员并非制度执行的机器，不是抽象的‘组织人，而是带有各自想法、情感、利益的‘社会人，他们有自己的认知和思想，在制度执行过程中，会把这种认知和思想与自己的利益相关联”[2]。同理，城乡学校作为制度执行的基层组织，在教育共同体建设中，须要考虑到城乡学校、教师等实行制度的是具有主体性的“人”，是“社会人”，因此，须要照顾到他们的主体性。核心校与成员校管理者、教师等不能只是制度的忠实执行者，要当参与者。从民主角度看，我国推行民主制度，这种民主在共同体制度建设过程中的体现应当是各方参与。因此，在以强制手段保障制度实施的过程中，充分照顾到制度执行群体的主体性是必要的。在教育共同体建设的进程中，政府作为制度施策者将这项制度制定下来，要求各地区学校管理者和教师按照要求努力达到制度中的标准，即体现了制度的强制性目的。在这个过程中应体现制度执行者的主体性，政府应考虑到城乡学校各自利益，在深刻了解他们各自利益需求的基础上协调执行制度，实现对话沟通。这样，共同体制度才能得到有效推行。

    2.提升城乡教师的参与度

    教育共同体的实践需要城乡学校教师的高度支持并参与其中。无论是哪一种组织形式的教育共同体，都应当满足“共同的目标、身份认同与归属感三个方面”[3]。教育共同体建设需要所有共同体内的教师对教育共同体有意识层面的高度认同，奋斗目标的一致性，找到对教育共同体的归属感，才能齐心协力解决问题。城乡教师参与建设是一种外在的行为表现，参与教育共同体建设的外在行为主要受来自政府及学校外部的驱动力和来自教师自身的内部驱动力。外部驱动力来自于政府的强制性制度，而内在的驱动力则须要提升城乡教师对教育共同体建设的自我认同感。城乡教师之间如若要实现对教育共同体的高度认同，就须要进行深度交流。通过“移情”的方式实现换位思考，通过“赋义”的方式实现相互理解，用“共同经验”相互促进，最终“达成意义的共识与视界的融合”[4]，并积极参与教育共同体的建设。

    3.寻找城乡学校发展的内生性动力

    “统筹城乡教育，输血是表面的，其根本解决路径在于造血，要从发掘教育特色入手。”[5]城镇学校“送”“帮”“给”的“蜡炬”模式以及乡村学校“等”“要”“靠”的“蛀虫”模式都是不符合可持续发展理念的。“位于领头发展地位的学校，他们共同的本质特征是：既能顺应城乡教育一体化潮流，又能挖掘优秀乡土资源，在保障二者有机融合的同时并实现其特色文化的创生。”[6]城乡学校要发展，须要找到各自的优势与劣势，在顺应一体化建设的潮流中，依托乡土文化特色，寻找学校发展的内生性动力。即朝着共同愿景、共同目标努力的同时注重城乡学校特色发展，在共性中谋求个性，这才是教育共同体建设的正确道路。

    二、教育共同体建设的现实矛盾

    1.共同体核心校与成员校的利益矛盾

    城镇学校的“带动动力不足”以及乡村学校“接受帮扶积极性不大”在一定程度上体现出城乡学校在教育共同体建设过程中带有消极态度，这种消极态度的根源在于共同体内核心校与成员校在执行教育共同体制度的过程中各自的利益受损，没有实现平衡。合理的利益平衡在一项政策和制度的有效执行过程中扮演着重要角色。政策执行者的利益如若在新政策的执行过程中受到损害，必然会引发政策实现动力不足的问题。政策失败将会以“选择性执行”“政策执行梗阻”和“政策截留”等形式出现[7]。这就须要认真分析这项制度所涉及的相关利益集团的利益，研究社会各方是否有足够的条件支撑所倡导的制度。

    在教育共同体制度建设中，作为核心校的城镇学校和作为成员校的乡村学校都是这项制度所涉及的相关利益集团。如若城镇学校在教育共同体建设中无法从中获益，反而使得自身利益削减，那他们就不能高度认同教育共同体建设的意义，对参与教育共同体建设的态度是消极的。事实上，目前城镇学校对乡村学校的帮扶主要是以单方面援助为主，这从理性角度来讲是在损害自己利益的，因为他们要不断地向乡村学校输送优秀的课程资源、教师资源等，这就使得城镇学校表面乐意援助实则内心抗拒援助;同样，乡村学校在教育共同体建设中，被强制性地要求“城镇化”，甚至当这种强制的制度只是为了趋附于和城镇学校一样的“标准化”“样板化”模型而损害到乡村学校自己得天独厚的学校特色时，乡村学校就不可能高度认同教育共同体建设，会出现消极接受援助甚至抵制援助的现象。

    2.共同体教师积极性与教育负担的矛盾

    教师参与教育共同体建设的积极性主要体现为教师积极参与共同体内的教师流动，以及他们愿意积极参与教育共同体内组织的各种活动。目前，大部分教师愿意积极参与教育共同体内的教师流动以及组织的各种专业活动，大多数城乡教师在教育共同体建设中的态度是积极的。

    然而，当前城乡教师教育负担过重是一个普遍的问题。他们除了日常的备课、上课以及批改作业外，对学生生活各方面的照顾也是工作的一部分，教育负担普遍过重。许多被调查者认为“与教育无关的检查和行政干预分散了教师的大部分精力”，他们“疲于应对频繁的形式化的检查”，希望“减少无意义的检查工作”。在教育共同体建设过程中，繁琐的形式化检查工作增加了他们的负担。这在很大程度上削弱了教师参与教育共同体内教师参与流动工作的积极性。

    3.共同体学校文化个性发展与同质化的矛盾

    当前的教育共同体文化建设中存在的主要问题是，乡村文化对城镇文化的简单模仿，在向城镇文化同质化，丢失了自己特有的乡村特色。教育共同体建设过程中，城乡学校的文化尤其是乡村学校的特色文化容易被同质化。但是，历史实践表明，文化想要繁荣发展，就必须是“求同存异”的，“模式化”的文化是无法实现文化繁荣发展的。“城乡教育一体化其实质是教育的城乡一体化，但教育的一体化并非等同于教育的一样化，它是保持城乡教育各自优势和特色的一体化。”[8]因而，在教育共同体建设中，实现一体化，既要防止城乡学校文化的同质化，也要凸显城乡学校文化特色发展。

    三、教育共同体建设的破解路径

    1.兼顾“效益公平”与“共生发展”

    目前的教育共同体建设过程中，共同体核心校与成员校之间的利益没有得到合理的平衡，城镇学校在削减自己的利益单方面援助乡村学校，为了减少利益损失，内部必然会出现“政策共谋”“消极执行”等现象。而乡村学校滋生了“索要”“等待”“依靠”等行为的同时，不仅养成了惰性，还忽视了自身的特色发展。因此，教育共同体建设的有效推进，首先要平衡城乡学校之间的利益。

    一是践行“对话沟通”。在“对话”的过程中，交往想要展开的前提条件是交往主体相互假设已获得充分满足的“理想的沟通情境”[9]。当城乡学校通过对话达到“理想的沟通情境”时，双方就会达成对教育共同体建设的高度共识。因此，要充分照顾到城乡学校的结盟意愿，实行對话沟通，不以强制手段“拉郎配”。

    二是“互利共生”。城乡学校之间需要互相扶持、互利共生成为真正的“共同体”，而非城镇学校削减自己利益当“蜡炬”，乡村学校养成惰性做“蛀虫”。城镇学校对乡村学校的帮扶要从“输血”转向“造血”。城镇学校不能只有“送”“帮”“给”，一味地向乡村学校输送师资、设备去“填充”乡村教育的“窟窿”，而是要将帮扶的重点转向引导乡村学校挖掘自身的优势，从内部价值的提升带动自身发展。同样，乡村学校也不能一味地“等”“要”“靠”，要善于挖掘自身的优势，树立“教育自信”。乡村学校可利用自己天然独特的地域优势，因地制宜，开创劳动实践基地。城镇优秀教师为其带来优质劳动教育的方法、理念，帮助其更好地开展劳动教育。与此同时，城镇学校也可以分批次送学生“下乡”体验劳动教育，以弥补城镇学生劳动教育体验的缺口。这样，城乡学校构成了一个真正的“共同体”，取长补短，互利共生。

    2.调动教师积极性与“合理减负”并行

    共同体内教师参与建设的积极性主要体现在教师高度参与教师岗位流动。共同体内的教师流动形式分为两种，一种是城镇学校中的骨干教师、名师带头人等自上而下地向乡村学校流动，为乡村学校注入优质的教学管理经验;另一种是乡村学校的教师向城镇学校流动，去实地考察和学习教学管理经验。显然，他们各自的利益需求是不同的，因此，相应的激励政策也应当分层、分类制定和实施。对于乡村学校的教师而言，去城镇学校学习是促进其自身的专业成长，他们大多是支持流动的。而对于城镇中的教师而言，他们所处的地方经济、生源条件均比较优越，如果没有强有力的收益回报，他们是很难支持流动的。因此，保障其基本的生活环境、子女教育不受损害是前提;或者在流动过程中，其利益受损应当得到相应的补偿，这样才会达到激励的最佳效果。

    3.关注“特色发展”与寻求“内生动力”并举

    城镇和乡村由于各自地域的不同，具有鲜明特色的教师文化、学生文化以及民族文化，所谓“一方水土养一方人”，城乡一体化发展须要尊重他们的差异和特色。“一刀切”和“整齐划一”的这种发展方式对乡村学校得天独厚的特色教育资源是一种极大的浪费，它使得乡村学校文化向着城镇文化同质化的方向发展。在马克思主义哲学中，事物发展的共性和个性是对立统一的，因此“一刀切”是不符合事物发展规律的。

    总之，要实现城乡教育一体化发展，就必须要承认城乡不同区域之间、城乡不同学校之间的特色和差异，只有在尊重特色的基础上彰显差异，结合实际，因地制宜，挖掘有特色的可持续发展道路，最终才能实现城乡学校特色发展、互补发展和整体的教育质量提升[10]。

    参考文献

    [1] 崔美虹.县域教育共同体的实践形态与价值指认[J].上海教育科研，2013（11）：73-75.

    [2]周雪光.基层政府间“共谋”的制度逻辑[J].大经贸，2010（Z1）：142-150.

    [3] 张志旻，赵世奎，任之光，等.共同体的界定、内涵及其生成——共同体研究综述[J].科学学与科学技术管理，2010，31（10）：14-20.

    [4] 冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性[J].华东师范大学学报：人文社会科学版，2006（01）：115-121.

    [5] 李涛，邬志辉.统筹城乡教育改革的实践探索——以重庆市为例[J].教育发展研究，2012，32（07）：13-18.

    [6][8] 纪德奎，张海楠.城乡教育一体化进程中乡村学校文化的本土化选择[J].中国教育学刊，2013（10）：48-51.

    [7] 彭勃，张振洋.公共政策失败问题研究——基于利益平衡和政策支持度的分析[J].国家行政学院学报，2015（01）：63-68.

    [9] 陈永明.教师教育学[M].北京：北京大学出版社，2012：75.

    [10] 褚宏启.教育制度改革与城乡教育一体化——打破城乡教育二元结构的制度瓶颈[J].教育研究，2010，31（11）：3-11.

    【责任编辑? 关燕云】