| 标题 | 论幼儿园课程的本质 |
| 范文 | 摘 要：学前教育属于基础教育的开端，但是却又不同于小学教育。自改革开放以来随着社会巨大的变化，家长和社会过于急功近利导致幼儿园教学出现“小学化”倾向，自2010年《幼儿园教育指导纲要》颁布以来，小学化倾向稍有减弱，但却逐渐走向了“去小学化”，导致幼儿园课程与教学割裂的问题。这两种倾向给一线教育工作者带来极大的困惑，教师对幼儿园课程的实质和教学的开展把握不明确。本文试图通过幼儿教育理论和实践的文献综述，来找到现实中幼儿园课程和教学的正确方向。 关键词：幼儿园课程理论取向，幼儿园课程教学 1 关于幼儿园课程理论来源的研究 1.1 后现代主义理论对幼儿园课程的影响 孙艳（2009）认为后现代主义中的推崇对话，强调世界的不确定性和差异性，倡导多元化的方法论；反对中心主义，反对理性主义，提倡多元化和复杂化的思维风格等特征对当今我国幼儿园课程有重要的启发与借鉴意义。王春燕（2003）则从后现代主义理论对包括教师、儿童、教材、环境、教学评价等在内的课程要素的影响作用来看当今幼儿园课程的變革方向。 1.2 建构主义理论对幼儿园课程的影响 杨晓萍（2002）从我国幼儿园课程模式改革出发，认为建构主义所引起的知识观、学习观、教学观的转变，会引来幼儿课程设计的革命。基于建构主义理论的指导，杨晓萍认为幼儿园课程模式应从传统观念下的学科课程转为生成课程和项目活动课程。此同时刘迎杰（2007）认为建构主义对幼儿园课程研究启示主要体现在它的学习观，知识观和教学观上，他认为建构主义中提出的人们对于世界的了解和意义是由学习者以自身的经验为基础来建构和解释客观世界的。 1.3 陈鹤琴幼儿教育思想对当前幼儿教育的影响 陈鹤琴“活教育”的目的论是：做人、做中国人、做现代中国人；课程论是：大自然、大社会都是活教材；教学论是：做中教、做中学、做中求进步。陈鹤琴认为幼儿园应该包括健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动这五个领域，五个领域共同促进幼儿整体的有机的发展。 张春霞（2002）针对陈鹤琴先生的活教育课程论和整个教学法提出两个当今幼儿园课程与教学应着重改革的方面：一方面她认为幼儿园的课程只有源自于幼儿的生活才可能真正的促进幼儿的发展。另一方面她从陈鹤琴的整个教育法思想提出幼儿园课程必须是综合的，她针对幼儿园教学中出现的“形式上的综合”问题提出，当今的综合课程不是局部的综合，而是从目标、内容、手段和形式等的全方位综合，这是一种对课程内容的高度整合。 2 关于课程实践的研究 2.1 关于课程内容的研究 2.1.1 后现代主义下的课程内容 孙燕（2009）基于后现代主义思想的启发，她认为课程内容要通过儿童主动的分析、理解、解释才能形成概念，强调儿童学习的过程，和过程中运用的创造性思维和想象力的开发。张小永（2006）则从后现代主义理论的多元化的视角思考了当前我国幼儿园课程内容存在的三种取向：内容即教材、内容即活动、内容即学习经验。他觉得这三种内容的取向尽管关注点有所不同，但不能产生冲突，要以宽容的态度和宽泛的角度去让学科知识、学习活动、学习经验之间达成一种平衡。 2.1.2 建构主义下的课程内容 基于建构主义理论，杨晓萍（2002）认为建构主义下的方案教学和生成课程没有预订的教学活动方案，幼儿园课程内容来自于儿童的生活，来自儿童周围的环境中有教育价值的内容，来自儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题。刘迎杰（2007）认为建构主义对现在幼儿园实施的主题课程有一定的借鉴意义，主题课程的内容来自于幼儿的一日活动中，来自幼儿生活周围的环境，来自儿童生活中感兴趣的事物、课程内容要全面整合。 2.1.3 陈鹤琴幼儿园课程内容 陈鹤琴先生的幼儿园课程内容是“大自然大社会都是活教材”。让幼儿直接向大自然和大社会去学习。郭倩汝（2008）一方面认同肯定陈鹤琴的幼儿园课程内容生活化的观点，另一方面她从幼儿园园本课程出发，认为园本课程是对陈鹤琴课程内容生活化理论的进一步 落实。 2.2 关于课程组织实施的研究 2.2.1 后现代主义下的课程组织 张小永（2006）认为课程组织和实施应该更多的重视幼儿人文背景差异、园所实际情况差异、教师和幼儿个体间的差异及实际实施过程的差异，而不是坚持现代主义的“忠实课程取向”。孙燕（2009）同时也认为在课程实施德国沉重，教师和幼儿应该是一个“共同体”，强调实施中的对话性，主张教师和幼儿共同发展。 2.2.2 建构主义下的课程组织 建构主义下的生成课程的组织实施是以方案教学（项目活动）开展的，杨晓萍（2002）认为课程实施始于教师对幼儿的观察和某一特定的问题情境，起点是幼儿的自发性和兴趣；强调教师和幼儿的主体间地位和双主体；最好的教学形式是“档案记录”，教师通过各种法师记录下幼儿的表现，便于后续活动和实施评价。刘英杰（2007）同时也认为在活动中更多的是教师与幼儿的互动、交流和对话，教师和幼儿是互动合作的伙伴关系。 2.2.3 陈鹤琴幼儿园课程组织 在陈鹤琴“活教育”的指导下，虞永平（2014）教授认为陈鹤琴“活教育”中提出的“做中学，做中教，做中求进步”对现在课程实施有重要的意义，他认为在强调儿童动手操作的基础之上，教师更多的应该“以学定教”，从宏观上来说，教师要关注幼儿身心发展的规律和学习特点。微观来说，“以学定教”意味着关注自己面对的特定班级儿童的需要、兴趣和学习特点，结合幼儿生活的现实选择和组织教学内容、实施教学过程，确保教学的有效性，以学定教还解决了幼儿园小学化的倾向。 2.3 关于课程评价的研究 2.3.1 后现代主义下的课程评价 张小永（2006）认为后现代主义下的幼儿园课程评价不应是目标的达成式的评价，由于课程目标是生成的而不是预设的，因此目标达成评价是不可能的，也是没有意义的，后现代主义下的课程评价应该是动态的、多元的，教师应该重视儿童的发展和儿童的综合评价。孙燕也认为在教师对幼儿进行评价的时候，更多的注重多元化和启 发性。 2.3.2 建构主义下的課程评价 刘迎杰（2007）认为建构主义下的课程评价更多的是关注于教学的过程，而非教学的目标，教学的目标只是一个简单的标准，幼儿更多表现的是标准下的差异，因此针对每个幼儿个体不同的发展和表现，评价方式应该多元化。 2.3.3 陈鹤琴幼儿园课程评价 陈鹤琴先生认为幼儿园应当有种种标准可以随时考察儿童的成绩，针对品行、习惯、技能和知识都应该有不同的评价标准，因此徐立娟（2011）认为我国《纲要》第四部分的教育评价虽列出了一系列大的要求，但是对于课程的评价应该是多标准、多角度、多层次应该更多关注幼儿在活动中的行为表现，应该以一种发展的眼光看待 幼儿。 3 小结与展望 我国的学前教育虽然发展晚，但是发展速度和前景都势不可挡，纵观现实幼儿园课程和教学，国际的后现代主义课程理论和建构主义课程理论，我国的陈鹤琴课程理论和张雪门行为课程理论都来指点江山，每个课程理论下的课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的价值观都有不同的借鉴意义，学者的研究和教师的实践也看到了我们当下应该如何去准确把握各个课程理论和实施的精髓，但是最大的问题不是实施某个课程或几个课程的成功与否，而是没有考虑本土化的因素，没有依据具体的幼儿发展实际和教育情境来选择适合真正适合我国幼儿发展的课程模式模式。“儿童是通过直接经验在生活、活动和游戏中学习的”，这句话带给我们思考更多的是我们幼儿园的课程和教学应该是一体的，至于在生成课程、行为课程、领域课程……中我们该如何选择适合幼儿当前和未来发展的课程和教学，这是我们当下刻不容缓要去思考和践行的方向和重点所在。 参考文献 [1]方晨瑶.张雪门行为课程的发展及其现实意义[D].南京师范大学，2016. [2]虞永平.幼儿园课程改革路向何方[N].中国教育报，2014-09-21（001）. 作者简介 张俪铧（1994-），女，研究生，陕西师范大学，研究方向：学前教育。 |
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