| 标题 | 教师合作的哲学意蕴与形态检视 |
| 范文 | 李嫣然 【摘 要】教师合作是以符号互动论、社会互依论、建构主义理论与学习型组织理论四种哲学取向为理论基础。在全球教育背景下，教师合作成为教师教育中的一个重要论域，检视我国教师合作的类型，主要局限于校本教研中同学科教师之间、中小学和大学教师之间、普通教师与管理者之间这三种形式。全球化教育语境为我国教师的职业发展提出了新的挑战，跨文化与跨学科的教学合作需成为教师合作的应然趋势。由此观之，我国教师合作的样态亟待拓展，需建构教师全球职业发展共同体。 【关键词】教师合作；符号互动论；社会互依论；建构主义；学习型组织；全球职业共同体 中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2018）34-0000-02 一、教师合作的哲学意蕴 社会学、心理学等诸多领域为教师合作基础提供了理论支撑。符号互动论强调对话、协商、交往、参与与分享等对于动态的意义建构的价值，为教师合作提供了坚实的社会学理论支撑。社会互依理论强调团队动力、合作行为、个人与组织的协调发展等思想为教师合作奠定了理论依据。建构主义视角凸显学习的社会性，教师合作也是教师社会化的过程。学习型组织理论指出学校作为整个社会中的一个基本单位，其性质与功能也必是一个学习型的组织，教师在这一组织机构中相互学习、互惠共生。可以从符号互动、社会互依、建构主义以及学习型组织四个维度审视教师合作。 二、符号互动论下的教师合作 “互动论”一词最早是由美国社会学家布鲁默所提出的。“符号互动论”的根本出发点在于，社会中的个体无时无刻都在与社会互动。首先，心灵、自我与社会不可分离，个体时刻都在与社会进行着有意义的人际符号过程。其次，语言是心灵以及自我形成的主要表征。语言学家索绪尔指出，人与动物的甄别性特征之一在于人能使用语言这一符号系统。人通过使用自然语言完成自我认知、他人以及社会。第三，心灵是社会过程的内化。换言之，内化的实质就是“自我互动”过程，通过人际之间的互动习得有意义的符号，而后利用这些符号内向互动从而发展自我，是社会内化与个体外化的博弈。第四，行为源于个体在行动过程中的自我“设计”，而非对外界刺激的反应。个体在符号的互动之中学会了社会所规定的限度，但可依據自身目的在限度内行事。第五，个体受到自身所处情景地影响。人在与社会情境中发挥自身能动性反复地结构与建构自己的所见所闻，在与社会的情景互动中建构自己的身份。 符号互动论秉承社会的交往是一个动态的人际关系系统，个人在与他人的互动过程中统整“主我”与“客我”，在这一系统之中，“主我”往往以“他者”作为参照，修正和发展自我观念，完善自我，形成自我。根据符号互动论的观点，教育需遵循三个原则：其一，人类生活在一个象征符号交互的界域之中，教育是一个符号为媒介的社会互动；[3]其二，有意义的学习必然源于与他者的互动，学习者在与他者的互动之中阐释周围的环境，但囿于个人在互动过程之中的理解与阐释周围世界的个人能力差异；其三，教育的本质就是要促进自我认知与自我理解。[4]基于符号互动论，教师借助语言（课堂话语、同事间的谈话等）、非语言（眼神、面部表情）等手段作为媒介习得社会规约、学校组织文化和教师文化等有意义的符号系统，逐渐形成自己的价值观、信念、行为规范。[5] 鉴于此，现代的教师教育强调交往、对话、协商、参与、合作、分享、互惠等价值观念，而传统的观点则认为教师教育是一个单向的“传递”。现代的教师教育理念强调教师与同事、学生、家长、行政管理人员、专家学者进行对话、协商、合作与分享等途径构建知识与意义。 三、社会互依理论下的教师合作 社会互依理论是由格式塔心理学派创始人之一卡夫卡（Kurt Kafka）提出，其学生勒温（Kurt Lewin）发展了他的观点。社会互依理论将合作与竞争联系起来，该理论以两种基本的结构范式而存在，即积极互赖（合作）与消极互赖（竞争）。[6] 社会互依理论的基本观点在于：人的行为与其所处的环境休戚相关，个体在社会中想要获得成就，只靠一个人的力量是远远不够的，必须依赖整个群体的力量方可实现。因此，各成员之间必须采取积极的互赖，形成合力，个人的目标才能在整体互动中得以实现，个人主义和以竞争为主的成员关系不仅不利于目标实现，亦不利于组织的建设与持续的健康发展。集体组织内部才会形成“集体动力源”，即共同目标、合作努力、相互促进、集体发展。 “集体动力源”对教师教育领域产生了重大影响，教师合作式学习就是其影响之一。特别近年来，我国学者反复引证社会互依理论对教师合作影响。比如，传统的个体式的教师学习对于教师而言具有不合理性与片面性，因为教师离开集体与组织的支持，他们的工作效能感与成就感会随之减弱，失去专业发展的意识和职业倦怠。此外，相互合作具有诸多优势。比如，培养教师的和谐人际关系、优化教师职业发展过程。因此，不少学者提出构建教师合作文化的必要性，给教师提供更多的资源以及情感支持，帮助教师减少职业压力，[7]倡导研究者与一线教师合作攻克教学难题，从而实现共同发展。[8] 四、建构主义理论下的教师合作 建构主义理论可以追溯到杜威的实用主义教育思想、皮亚杰的发生认识论和维果斯基社会文化理论。建构主义理论认为，人所特有的高级认知功能是以社会文化为基础的产物——利用符号与心理工具来中介个体与社会物质世界的关系。人们只有通过与社会互动，语言符号才会在行为中由外到内发挥心理工具的作用，故构成人类思维基础的生物机能不足以解释我们自觉并有意识调节心理活动的能力，这种能力的获得是文化建构的过程，特别是语言内化的结果。[9]建构主义学习理论的各个流派虽不尽相同，但是作为整体性的学习论在以下方面已达成共识：学习者可以依靠自身建构自己的知识；新知需建立在已有的知识水平；社会性的互动可促进学习；有意义的学习需依赖在真实的任务与情景；[10]学习者需进行自主探究，而非被动地接受外部灌输；重视学习者本身的经验基础对新知的建构；强调问题为导向的学习；重视学习者的反思性（Reflection）。 根据以上论述，我们可以看出建构主义强调学习的社会性。学习的本质是人与人之间的交往，是他人思想与自我之间的对话交锋，是知识的“社会协商”（social negotiation）。[11] 在学习的社会性得到推崇的前提下，交往、对话、互动、合作、参与、分享便成了学习研究的热点词。因此看来，教师的合作学习是在“建构主义学习理论”中被得以凸显的，是教师合作的理论源泉，社会性学习为教师合作提供了重要的心理学依据。 五、学习型组织理论下的教师合作 “学习型组织”（L earning Organization， LO）这一概念最早是由美国的福瑞斯特（Forrester， J. W.）提出的。该理论借用了系统动力学的基本原理构建了LO理论，它的一些特征是——组织结构扁平化、信息化、开放性、学习性、自组织性是LO的显著特征。目前关于LO的概念界定在学界仍未达成一致意见。根据我们掌握的文献来看，主要是基于如下三类视角。首先，学习性视角下的LO。正如彼得·圣吉所指出，LO是基于學习成员、团体不断改革组织自身或者是组织之间相互作用的共同体中产生，是一种持续性的活动，这种学习不仅会导致知识的积累，信念与行为的变化，而且各成员也会随着这一持续性的学习过程增加自己的组织能力。[12]其次，知识性视角下的LO。这一组织形态可以帮助组织内成员吸收知识并利用所获知识修正自己的信念与行为。第三类视角认为LO既不是学习性，也不是知识性，而是对LO的形态与境界的描述。比如，LO强调组织内部成员不断质疑与修正组织的运作模式，发现错误与不足，不断调试组织结构形态，不断突破自我，不断研究如何共同学习。[13]由此看来，LO是更适合人性的组织模式，组织内部各成员需要有崇高而伟大的价值取向，需要具有为实现共同目标的力量，并且不断创新、互相反省、勇于挑战极限的成功模式。可以看出，第三种形态更为抽象。 学校作为社会系统中的组织单位，其性质与功能属性决定了它的学习性、知识性。作为教师，其职责就是不断学习，不断完善自我，不断发展自我。教师合作也是重视教师学习，提倡教师学习，在学习过程中教师可以改变自己，超越自己的极限。学习的途径强调共同学习、互相学习和共同愿景，减少组织层次平面化，应朝着积极交流的结构形态发展。因此，教师在LO理论的指导下进行合作，也是LO本身的性质与属性所决定的。 六、结语 在全球教育背景下，非母语国家语言教师的语用能力饱受争议，于是很多地区引进了一些本族语的语言教师和当地教师共同开展语言教学。除了教学层面，跨国性的科研项目也是教师合作的主题之一。教师之间抑或研究者之间的学术合作主要是以行动研究的形式展开。与此同时，学习共同体的概念被引入教师合作领域，强调教师学习和发展是社会共建的情景化的、可持续的学习环境。 参考文献： [1]王永亮.中国现当代文学的海外出版之旅——聚焦读者的文化意识及翻译作品出版的营销策略[J].出版发行研究，2018（04）：59-63. [2]操太圣，乔雪峰.理想与现实：教研组作为专业学习社群的批判反思[J].全球教育展望，2013，317（12）：51-59. [3]杜静，王晓芳.论基于社会互动理论的教师合作[J].教育研究，2016（11）：113-118. [4]周成海.客观主义—主观主义连续统议观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征[D].长春：东北师范大学，2007：95-101. [5]赵昌木.教师成长：角色扮演与社会化[J].课程.教材.教法，2004（4）：57-62. [6]王永亮.社会文化语境下的语言习得——评《不同教育背景下的二语互动》[J].教育发展研究，2017（22）：2. [7]陈相见，吴跃文.我国高校教师发展存在的问题与建议[J].教育探索，2014（3）：105-106. [8]文秋芳，任庆梅.探究我国高校外语教师互动发展的新模式[J].现代外语，2011（1）：83-90. [9]王永亮.中国“和谐”文化海外传播的契机与价值——从西方“黑天鹅”事件谈起[J].传媒，2018（12）：73-74. [10]马秀芳.皮亚杰和维果斯基知识建构观的比较[J].中国电话教育工作者，2004（1）：20-23. [11]王永亮.Taking Stock of Grammar-Translation Teaching Method in Developing Intercultural Pragmatic Competence[J].疯狂英语（理论版）， 2017（01）：44-47. [12]王永亮.中外合作办学项目学生英语学习“动机减退”成因及对策研究[J].江苏外语教学研究，2017（03）：36-40. |
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