| 标题 | “简约语文”视域下的统编教材使用策略 |
| 范文 | 丁卫军 【摘 要】“简约语文”针对统编教材使用中存在的问题，提出了树立课程标准统领下的“系统意识”、分清“课型功能”、优化“学生活动”设计等实施策略，达成教材编写意图，实现从“教教材”向“用教材教”的转变，提高学生语文综合素养。 【关键词】简约语文 统编教材 系统意识 课型功能 学生活动 统编教材在全国统一使用已经三年，一线教师普遍反映，这是一套很好的教材，只是内容似乎过于丰富，导致教学时间不够，教师疲于应付。如何使用统编教材自然成为广大一线教师关注的话题，也是“简约语文”必须回答的问题。“简约语文”的“好课模样”归纳为三点：一是“语文的”，突显语文的学科特质;二是“学生的”，突出学生的主体地位;三是“简约的”，诠释“简约语文”的教学主张。“简约语文”课堂教学的三大策略：一是聚焦，守正语文的核心素养;二是选择，取舍之间的智慧斟酌;三是整合，彰显文本教学的核心价值。本文结合统编教材七年级下册第三单元李森祥的小说《台阶》一文的教学，谈一谈“简约语文”视域下的统编教材使用策略。 一、系统意识：统编教材使用的前置条件 “简约语文”强调树立课程标准统领下的“系统意识”。就阅读教学而言，《义务教育课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）中有明确而具体的要求，例如，独立阅读，“具有独立阅读能力，学会运用多种阅读方法”;多重对话，“阅读教学是学生、教师、教材编写者、文本之间的对话过程”;个性化阅读，“阅读是学生个性化行为，阅读教学应引导学生钻研文本……要重视学生独特的感受、体验和理解”;创意阅读，“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，等等。课程标准还强调，要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位;提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书;关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料，加强对学生课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。深度理解课程标准的这些教学要求和建议，不仅是我们认识统编教材的前提，也是使用好统编教材的前提。正是因为这样，树立“系统意识”才显得尤为重要。 首先是教材系统，需要我们从整体上把握统编教材编写理念、教材的特点和体系。正如统编教材主编温儒敏先生指出的，拿到新教材的第一件事，不是看有哪些新课文，“最重要、最先着手去做的，是对新教材要有通盘的了解”。统编教材双线组合、三位一体、1+X、一课一得、读写融合的特点非常鲜明。双线组合就是人文主题与语文能力的组合。《台阶》一课所在的七年级下册第三单元主题词是这样描述的： 本单元的课文都是关于“小人物”的故事。这些人物虽然平凡且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品质的光辉，引导人民向善、务实、求美。其实，普通人也一样可以活得精彩，抵达某种人生的境界。 本单元的学习注重熟读精思，要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点，还要从开头、结尾、文中反复及特别之处发现关键语句，感受文章意蕴。 这两段文字很清晰地指出了本单元的人文主题和阅读能力要求。这就为教师把握单元教学核心内容和核心价值指明了方向。 其次是单元系统。单元主题词统领下的教读课、自读课、写作课、活动课（口语交际、综合实践）、课外阅读（名著导读、课外古诗词诵读）等，构成了单元组成要件。教读课、自读课、课外阅读形成了“三位一体”的单元架构，发挥着不一样的功用。如统编教材编写者、全国中语专委会理事长王本华女士所言：教读课文，“授人以渔”，引导学生学习阅读;自读课文，以“渔”求“鱼”，让学生学会阅读;课外阅读，连类而及，建立课内课外、语文与生活之间连接的通道。 再次是單篇系统。我们可以清楚地看到单元内部的单篇课文教读课与自读课的构成要素是不一样的。教读课从有利于教的角度来设计，自读课更多为学生自学服务。《台阶》作为一篇自读课文，由课文、旁批、阅读提示、读读写写构成。旁批、阅读提示是学生进行自读的有效支架。 因此，“简约语文”强调，树立“系统意识”，才能把握课程目标，认识教材，从单元入手去实施单篇教学。这是“用教材教”的前置条件，否则我们还会“穿新鞋，走老路”。 二、课型功能：教学内容和手段选择与整合的重要依据 一线教师普遍反映时间不够用的根本原因，就是没有很好地区分统编教材的课型功能，教读课文与自读课文同样用时，同样发力。温儒敏先生尖锐地指出：“阅读课效果不佳和学生不喜欢语文课有多方面的原因，课型混淆，模式僵化，扼杀读书兴趣是问题之一。”教读课大家似乎驾轻就熟，自读课怎么教，成为很多一线教师的困惑。 王荣生教授强调，教什么比怎么教来得重要。“简约语文”认为，必须找到教什么与怎么教的契合点，才能真正“用教材教”。教什么，怎么教？教学内容与教学手段的选择与整合，是教学过程中的难点。“简约语文”认为，其中一个重要的依据就是分清课型功能。 王本华在《统编初中语文教材的阅读设计与教学实践》一文中指出，教读课文由老师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读目标，目的是让学生“学法”;自读课文由学生运用教读课中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力，目的是让学生“用法”。这里我们要处理好教读课与自读课“扶”与“放”的关系。统编教材编写者、人民教育出版社朱于国先生在《统编初中语文教材“三位一体”阅读体系建构》一文中对教读课与自读课的课型功能做了更细致的区分：“教读课文侧重教师引导下的学习，重点落实本单元的语文素养目标，可以讲得精、细、全面，旨在给例子，给方法，以期举一反三，激发学生读书的兴趣;而自读课文主要让学生自己读，把教读课学到的方法运用到自读实践中，主要是泛读，不必面面俱到。两种课型不同，功能不同，相互配合着进行，才能更好地完成阅读教学的任务。”所谓教读课就是精读课，自读课就是泛读课。我们重新阅读叶圣陶先生《<精读指导举隅>前言》《<泛读指导举隅>前言》会有更深刻的领悟。 自读课文读懂“阅读提示”是学生自主打开文本的钥匙。《台阶》一课的“阅读提示”，一是要让学生明白“小说叙事视角、主要内容以及矛盾冲突（父亲物质期待与精神追求的错位）”，二是要让学生“品味分析生动传神的细节描写”。很显然，通过理解文本的矛盾冲突来把握人物形象是难点;批注、品味与分析细节相对于学生来讲比较容易，做好这一点也是进入本文深处、理解难点的通道。笔者基于单元主题，结合“阅读提示”以及这一篇散文化小说的文本特质，把阅读目标侧重指向认识与理解中国农民形象，体悟作者对中国农民命运的体察。怎么教？依托教材系统和单元系统，需要充分用好三个学习支架：一是从本单元教读课文《阿长与<山海经>》《老王》中获得的学习方法;二是文后的“阅读提示”;三是课文的“旁批”。基于此，设计学生自主学习活动。 “简约语文”认为，只有分清课型功能，才能更好地聚焦文本的核心价值，做好教学内容与教学手段选择与整合，才能真正实现统编教材所倡导的人文主题与语文能力双线融合的设计意图。 三、学生活动：指向文本核心的问题设计 新课程倡导自主、合作和探究性学习。问题是没有学习习惯和方法支撑的自主学习何来有效？没有组织的合作学习何来真实？没有探究价值的问题设计的探究性学习何来深度？这些都应该触发我们的反思。“简约语文”认为，要让学习真实发生，需要树立学生活动的“设计意识”。智慧的问题预设，才能激活学生的思维，才会有精彩的生成。魏本亚教授指出，课堂有两个起点，一是学生的需要，二是文本的核心内容。很多教师认为，自读课姓“自”，就是放手让学生自由读。这固然不错，但这也并不意味着让学生放任自流，教师无所作为。教师一方面要关注学生的需要，另一方面要着力于学生学习的活动设计，指向文本核心的问题驱动，让学习真实发生。 旁批是自读课文的学习支架，教师就要让学生认识教材自读课“旁批”的种类，如解读式、提示式、赏析式、提问式等。有了批注阅读的方法，才会提高学生自主批注的质量。教授《台阶》时，笔者着重引导学生去关注提问式旁批，边读边思，走进文本，走向父亲的内心世界。研读单元主题词和阅读提示，选择与整合，精心设计了三个学生自读活动：一是快速浏览课文，结合旁注进行批注，品读细节，初步理解人物;二是解读标题，进一步把握人物形象;三是解读结尾，理解小说的主题。三个活动实现了学生与文本对话、师生对话、生生对话，有体验、有发现、有思辨，呈现出生机盎然的课堂生态。 突破难点是课堂教学价值的体现。在借助旁批进行批注、品味细节环节，笔者补充了作者李森祥“谈父亲”和特级教师王君老师对父亲形象的解讀两则助读资料，目的在于为学生搭建台阶，更好地拾级而上，避免学生在文字表面滑行，在“一望而知”的地方徘徊，引导学生从父亲这个农民的个性去理解中国农民的共性。由此追问：父亲是可爱、可敬的，但也有人认为这样的父亲很可悲，你怎么看？激活学生的思维，在辩论中体察“这一个”农民的时代意义。根据单元目标，抓住标题和结尾，再作思辨性追问：小说为什么不以父亲为题，而以“台阶”为题，有什么深意？结尾说“怎么了，父亲老了”，这里的标点，如果让你点，你怎么来处理？这些问题的设计，把学生一次次推向文本深处，一次次在思维的风暴中锻炼，最终破解了对父亲在物质期待与精神追求的错位这一矛盾冲突理解上的困难，深度把握文章意蕴。 “简约语文”视域下的统编教材使用策略是建立在语文学科本位、学生主体之上的“用教材教”的探索。它不是将教材简单化，而是在课程标准的统领下进行系统化的思考，用简约化的路径，实现语文教学走向内在的丰富和诗意。 附： 《台阶》教学简案 一、教学目标 1.把握“父亲”的形象。 2.理解中国农民的物质期待与精神追求。 3.体悟作者对中国农民命运的体察。 二、教学重点和难点 重点是目标2;难点是目标3。 三、教学方法 1.教法：点拨。 2.学法：批注、对话、合作。 四、教学时数：1课时 五、教学过程 1.导入新课，介绍作者（背景铺垫）。 2.归纳前课阅读方法，给予学习支架。 （1）归纳单元语文能力目标，梳理《阿长与<山海经>》《老王》中的阅读方法。 （2）明确本课的学习支架。（一是从本单元教读课文《阿长与<山海经>》《老王》中获得学习方法;二是文后的“阅读提示”;三是课文的“旁批”。） （3）提示本节课的学习活动。 3.学生自读学习，教师相机点拨。 （1）快速浏览课文，结合旁注进行批注，品读细节，初步理解人物。 资料补充：李森祥给编者尤志心的信“谈父亲”。 追问：父亲可爱、可敬，也有人认为这样的父亲很可悲，你怎么看？ 资料补充：特级教师王君解读《台阶》“父亲”。 （2）自读课文，解读标题。思考：文章以“台阶”为题，不以“父亲”为题，你怎么理解？?（台阶的象征意味与父亲的追求） （3）解读结尾，理解小说的主题。文章的结尾意味深长：“怎么了，父亲老了。”如果让你来补上两个标点，你将如何补，为什么？（深度探究：作者的复杂情感和小说的深层意蕴） 补充资料：作者给编者尤志心的信“谈结尾”;特级教师王君解读《台阶》“结尾”。 师生共同总结。 （作者系江苏省南通市通州区育才中学语文特级教师） 责任编辑：肖佳晓 李莎 lis@zgjszz.cn |
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