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标题

实践性知识视角下我国教师TPACK研究

范文

袁秀利肖凤艳

摘? 要整合技术的学科教学知识（TPACK）是教师进行教育教学所必备的基础知识，发展教师TPACK是教师适应时代需要的应然要求。首先介绍TPACK框架及实践性知识的内涵，然后重点从实践性知识的视角分析教师TPACK属性，提出教师TPACK水平的提升策略，以期为促进教师现代信息技术与教育教学融合创新发展提供参考。

关键词教师TPACK;实践性知识;信息技术;教师发展;境脉

中图分类号：G652? ? 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2020）17-0019-03

1 引言

2018年9月，教育部发布《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》指出，要全面提升高校教师教学能力，提高教师现代信息技术与教育教学深度融合的能力[1]。2019年3月，教育部发布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》指出，信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养，到2022年全面促进信息技术与教育教学融合创新发展[2]。作为教师专业结构重要组成部分的教师知识是教师教育教学能力体现的重要支撑，而教师整合技术的学科知识（TPACK）不仅是教师知识的重要组成部分，而且是教师适应教育教学时代需求的应然要求。

在国外，对教师知识的研究起步较早，但是对教师知识结构内涵认识并不统一，陈洪澜曾总结出具有代表性、影响较大的十大知识分类方式。本研究将采用陈向明研究团队的知识二维分类方法（理论性知识和实践性知识），从实践性知识视角研究教师整合技术的学科知识（TPACK）的内涵及其发展策略。

2 教师TPACK框架及实践性知识概述

TPACK的内容结构? 2006年，美国密歇根州立大学的科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）经过五年的教师专业发展项目的实践探索，在美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）的学科教学知识（PCK）基础上提出整合技术的学科教学知识（TPACK）框架（图1），成为学界探索教师发展的重要研究基础之一。由图1可知，TPACK整体内容包括三种最基础的知识（TK、CK、PK）、三种由基础知识交叉复合生成的一级复合形态的知识（TCK、TPK、PCK）、一种由一级复合形态知识交叉复合生成的二级复合形态的知识（TPACK）以及境脈。

教师实践性知识? 一般认为，1976年美国雪城大学教授托马斯·格林提出的实践主张（practical argument）概念是实践性知识概念的起始。自此以后，研究者才逐渐重视教师实践性知识，并开展了相关研究。

教师实践性知识是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识[3]。该定义强调了产生教师实践性知识的两个重要条件——反思和行动。正如杜威所言，获得实践性知识一是需要执行“行动”;二是需要“反思”的参与。

一定意义而言，教师实践性知识的获得是以教师自身为主体，在特定的知识情境中，以教师已有的知识经验为基础，对模糊的、动态发展变化的知识，通过行动探索、反思而不断螺旋式上升生成的对教师教学有促进作用的知识。这种知识是教师在一定教学系统中整合多种教学元素（显性的知识及隐性的知识），解决具体教学问题的过程中动态生成的新的知识形态。

3 实践性知识视角的TPACK属性及其发展策略

知识的生成策略需要从知识的本质属性出发，以TPACK的本质属性来看，TPACK是教师实践性知识，而已有教师实践性知识的生成策略又为TPACK的发展带来宝贵启示。

TPACK是教师实践性知识? 基于TPACK的理论框架分析其本质属性，可以得到以下结论。

1）TPACK是情境性知识。境脉（Context）又称“环境”“情境”等，是教学所处的“场”“氛围”，是TPACK生成的情境，由众多因素的协同作用而形成，是TPACK框架中以及教育教学实施过程中最重要、最抽象、最复杂、最不明确的要素。境脉非常复杂，由多种因素构成。从教学系统设计的角度，可以从宏观、中观、微观三个层次来分析境脉的组成成分：宏观层次指国内外社会、政治、经济、技术等形成的“场”，比如地平线报告就是对国际信息技术教育教学应用状况的描述;中观层次指地方教育机构所处的由学生家长、学校领导、教学管理部门等形成的“场”;微观层次指由教师、学生、教室等作用于教学的各种元素所形成的课堂教学“场”。

在教学过程中，教师更关注微观层次的境脉，但事实上实施教学的情境是由三个层次的境脉共同作用而形成。Porra-Hernández从实施的行动者角度，把境脉分为学生和教师两个方面[4]。学生方面的境脉要素包括学生学习的兴趣、爱好倾向特点等内部特征因素以及性别、年龄等一般特征因素;教师方面的境脉要素主要包括教育理念、学科文化水平、价值观、对技术的理解等主观因素。

境脉是动态的，是各因素相互作用、回应的一种动态状态，为教学实践创设了一个不确定的教学氛围。境脉既会成为TPACK发展潜在的障碍，也提供了潜在的机会和支持[5]。TPACK正是在这种复杂、不具实体的情境中生成，反过来讲，TPACK也必须放进一定的情境中生成。因此可以说，TPACK是情境性知识，符合实践性知识在特定情境中生成的特点。

2）TPACK是实践生成性知识。具体来说，TPACK的实践生成性是指：它的获取途径是在实践中生成的（in prac-tice），它的内容含义是关于教学实践的（on practice），它的价值功能还是指向实践的（for practice）[6]。

教师基于已有经验（图式），在解决具体现实教学问题时，对PK、CK、TK及三者间复合、交叉形成的TPK、TCK、PCK不断整合，并在作出思考、理解和适合当时教学的选择的过程中形成TPACK。境脉使教学成为一个结构不良的劣性问题。整合技术进行教学的问题本身是一个结构不良的教学问题，这使得教师具体行为均是教师处在独一无二的教学场中解决具体教学问题的实践行为，包括设计、实施、反思、应对各种突发事件等，即TPACK的内容本身是关于教学实践的。科勒和米什拉指出，TPACK是一种技术内化的教师知识，是教师使用技术进行有效教学的知识基础[7]。通过实践，教师TPACK水平不断螺旋式提升，促进教师的教学。正如陈向明所言：“教师实践性知识能指导教师今后的类似实践。”TPACK的实践生成性表明，TPACK获取途径、内容含义、价值功能都与实践密不可分，是教师真正在行动中“做”出来的。

3）TPACK是动态整合生成性知識。TPACK的生成是知识间的整合过程，有效的整合是知识间的渗透，是知识间的乘法而不是加法。在TPACK生成的过程中，各种知识（PK、CK、TK、TCK、PCK、TPK、TPACK）均在境脉中处于一种动态的状态：一是任何一种知识本身不是固化不变的、处于一个静止稳定形态的，而是一种动态中不断生成的形态，即教师已有的默会的、明言的知识将在解决问题的行动中，通过反思、提炼后生成另一种默会的、明言的知识;二是因个体差异不同，教师对TPACK的生成途径认识，实践的渠道、方式也不同，因而TPACK水平也动态变化。另外，在动态整合生成的过程中，根据木桶原理，PK、CK、TK、TCK、PCK、TPK缺一不可，“缺腿”是难以生成高水平的TPACK的。

在当前状态不确定的知识生成环境中，教师不断对知识进行反思、提炼，知识形态在不断发生变化，逐步生成TPACK。

教师TPACK水平发展策略

1）在真实学科教学情境中提升教师的TPACK水平。在《情境认知与学习文化》一文中，布朗、科林斯与杜吉穗（Brown，Collins & Duguid）等人指出，知识具有情境性特征，即知识不仅融于行为活动背景、文化作品之中，而且在行为活动过程中、文化发展中不断地得以发展。TPACK是情境性知识，境脉（情境）不仅是TPACK理论框架中的一部分，而且是TPACK生成的环境，即它不仅为教与学提供了技术支持背景，而且本身是整合技术进行教与学过程中的一个组成部分，教师TPACK必须在这一氛围中生成。情境的复杂性也导致教学成为解决劣性问题的过程，这就需要教师即兴发挥，即使是已经设计好的教学方案，在实施的过程中也必然要作出调整，以适应当时的情境。

通过培训，提升学科教育技术能力是发展教师TPACK水平的重要途径。教育技术学本身就是一个交叉学科，它是一个“顶天立地”的学科，“上”至高位的教学、学习、传播等各种理论知识，“下”至每一节课，均是它研究的范畴内容。学科教育技术是各学科与教育技术的整合，是解决学科教学问题的教育技术。教师在学习学科教育技术的过程中，突出参与教育实践的经历与体验，亲历身边事，走进真实学科教学情境，自然会提升TPACK水平。

2）在行动中提升教师的TPACK水平。基于心理学、社会学的行动科学，为教师专业发展研究提供了新视角。阿吉里斯（Chris Argyris）和舍恩（Donald A. Schon）提出单路径和双路径学习模型（图2），对教师TPACK发展研究产生深远的影响。按照行为主体来分，促进TPACK发展的行动类型可以分为教师个体自我发展的行动和同伴互助发展的行动。个体自我发展的行动包括任务设计，案例教学，撰写反思日记、反思随笔、反思札记、教育叙事、教后记、自主行动研究等。这一类型的行动是教师与自己的对话实践，可以深度激发教师TPACK的元认知。同伴互助发展的行动包括同课异构、网络协作研修等。教师与同伴的互助交往实现了知识分享、思想碰撞，进而促进了个体对知识的深层次认识。

广义上讲，教师所有具有“反思”的教与学的行为活动都可成为“行动”;狭义上讲，TPACK发展行动指的是按照单路径学习或双路径学习模型实施的具有反思的教与学过程的行为活动。在行动的过程中，教师要积极应用多种信息技术手段来支持开展行动，如可以应用ZOOM、腾讯会议等视频社交软件进行交流沟通，应用概念图软件进行思维梳理、概念拓展，建立教师博客平台来展示反思成果，应用Webquest等多种形式的教学设计平台进行课堂教学设计等。

3）在反思中提升教师的TPACK水平。杜威认为，反思性思维是一种比问题解决更复杂的过程，涉及直觉、情绪、理性等，是建立在系统逻辑顺序上，对决策可能产生的后果有明确预见和考虑的思维[8]。实践基础上的反思是TPACK生成发展的必要条件，反思能够让学科教学教师重新审视具体情境中的实践，思考和改变自己在实践中的思维方式和具体行为，进而促进TPACK的发展。实践基础上的反思本身就是整合的过程，教师会对情境中的PK、CK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK复合交叉生成知识的绩效作整体思考，找出问题点，寻求解决问题方案，进一步实践。要形成需求、态度、掌握、运用、反思的良性循环，推动TPACK的发展。

教师要在问题解决中反思，抓住每次解决具体学科教学问题的契机，在已有经验的基础上，理论联系实际，剖析“是什么、为什么、怎么办”，展开思考。正如唐纳德·舍恩（Donald Schon）所主张的在行动中进行反思，包括行动之中对行动的反思及对行动本身的反思。

教师要保证自我反思的经常化、系统化，不间断地与预期目标作比较，关注信息技术支持下的反思，建立TPACK成长档案，以便掌握自己TPACK的发展变化情况，提出相应的改进措施。不仅要重视个人行动反思，还要重视行动共同体经验的分享。教师可以通过任务设计、案例教学、同课异构、网络协作研修、自主行动研究等多种渠道，撰写包括反思日记、反思随笔、反思札记、教育叙事、教后记等形式进行实践反思。

4 总结

信息技术与教育教学深度融合是教师适应时代教育教学的应然需求，TPACK是教师知识的重要组成部分。本研究从实践性知识的视角分析研究TPACK，是对TPACK本质属性的元认识，只有遵从知识的本质属性特征，采取相适应的生成策略，才能真正有效解决教师TPACK的发展问题。■

参考文献

[1]教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见[EB/OL].[2018-10-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017_351887.html.

[2]教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见[EB/OL].[2019-03-20].http：//www.moe.gov.

cn/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_376493.html.

[3]陈向明.搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：230.

[4]Hernández P， Helena L， Amescua S. Strengthening TPACK： A Broader Notion of Context and the Use of

Teachers Narratives to Reveal Knowledge Construc-

tion[J].Journal of Educational Computing Research，

2013（48）：2.

[5]全美教师教育学院协会创新与技术委员会.整合技术的学科教学知识：教育者手册[M]. 任友群，詹艺，译.北京：教育科学出版社，2011：65.

[6]张静.融合信息技术的教师知识发展研究[M].北京：中国社会科学出版社，2017：89.

[7]Koehler M， Mishra P.What Happens When Teachers

Design Educational Technology？ The Development of

Technological Pedagogical Content Knowledge[J].Jour-nal of Educational Computing Research，2005（32）：2.

[8]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：

人民教育出版社，1991：200.

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