| 标题 | 国内外师幼言语互动研究热点述评 |
| 范文 | 韩春红 王雯杰 杨田 【摘要】师幼互动是学前教育领域的热门研究课题。师幼言语互动是指以语言为交往工具发生的师幼互动。本研究选取近十年关于师幼言语互动的国内外热点研究文献，从师幼言语互动的特征及分类，师幼言语互动质量对幼儿发展的影响，师幼言语互动质量的现状、提升和评估研究等方面，梳理国内外师幼言语互动的研究热点，并展望未来研究方向。 【关键词】师幼互动;师幼言语互动;研究热点 【中图分类号】G610? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2019）05-0029-05 师幼互动是学前教育领域的热门研究课题。〔1，2〕师幼互动是指教师和幼儿之间发生的人际互动，这种人际互动包括教师和幼儿之间“发生的各种形式、性质和各种程度的相互作用和影响”。〔3〕师幼互动包括教师与幼儿之间的言语互动和非言语互动。师幼言语互动是指以语言为交往工具发生的师幼互动。相对于非言语互动，言语互动更加直接明了，易于观察。师幼言语互动质量对幼儿的发展有着重要作用。本研究选取近十年关于师幼言语互动的国内外热点研究文献，即发表于影响因子较高的国内外学术期刊上，有较高被引量，获得学术界广泛认同的研究文献，梳理国内外师幼言语互动的研究热点，并展望未来研究方向。 一、师幼言语互动的特征及分类 目前专门针对师幼言语互动的理论研究相对较少。鉴于师幼言语互动是师幼互动的一部分，故本研究以师幼互动理论考量师幼言语互动，具有一定的适恰性。 1.师幼互动的特征 从互动的形成和对成员的影响角度出发，研究者认为师幼互动往往具有网络性、扩散性和在场效应等特征。师幼双方对现场互动的感知、体验以及对互动存在意义的把握，会辐射在场的每一个个体及其与其他个体的互动。〔4〕具体而言，教师与某个幼儿的互动，会影响班级其他幼儿对该幼儿的认知、情感及互动方式，也会潜移默化地影响其他幼儿对该教师的认知、情感及互动方式。例如，有研究证明，教师对幼儿的评价会影响其他幼儿对该幼儿的认知。〔5〕同理，幼儿与其他教师的互动也会影响班级教师和该幼儿的互动方式。 从师幼互动双方的关系看，师幼互动具有不平等性。因为幼儿在认知、社会性、情绪情感等方面相对处于弱势，在体型、年龄、心智等方面与教师有不小的差距，所以在师幼互动中教师往往处于优势地位，幼儿处于劣势地位。 2.师幼互动的分类 根据师幼互动发生的情境，研究者将师幼互动主要分为发生在有组织的教学活动中的师幼互动和非正式教学活动中的师幼互动。由于教学活动是教师促进幼儿发展的传统重要途径，且有组织、易观察，因此，相比于非正式教学活动中的师幼言语互动，研究者对教学活动中的师幼言语互动问题的研究更多一些。例如，杨田对集体教学活动中高水平教师的言语反馈进行了个案研究，〔6〕王春燕、林静峰对幼儿园集体教学活动中教师的提问现状进行了相关研究。〔7〕 从师幼互动的主导类型进行划分，研究者将师幼互动分为“以教促学”和“以学定教”。前者是指以教师的“教”为主导，幼儿紧密、能动地配合教师去“学”。后者是指幼儿的主动“学”在师幼互动中占据主导地位，教师主要扮演观察、倾听与激励的角色，并在必要时介入指导，提供鹰架支持，以推动幼儿自主学习和发展。〔8〕从一定意义上说，幼儿园的集体教学活动是在教师讲解、示范、设问与引导的同时，幼儿倾听、思考、观察、模仿，并以自我的方式对知识进行积极建构，是“以教促学”的体现;在幼儿园自主游戏、区角活动等低结构化活动中，更强调幼儿主体性、内容生成性、过程自发性等与幼儿自主探索相关的价值取向，体现了“以学定教”。 二、 师幼言语互动质量对幼儿发展的影响 1.对幼儿语言发展的影响 从促进幼儿语言能力发展角度来看，高质量的师幼言语互动主要能提高幼儿的词汇量和词汇丰富度。达罗的研究发现，教师的词汇水平与幼儿的语言发展水平显著相关，教师运用的词语总量、词汇丰富性与幼儿平均语句长度具有极大的相关性，教师的言语表达还可以预测幼儿表达性词汇的发展等。〔9〕坎贝尔等人通过观察44组幼儿园班级的师幼对话及对幼儿的语言发展评估发现，教师的启发性话语、丰富性话语、多轮对话等话语特征与幼儿的词汇获得量呈正相关。〔10〕狄克森和波琪的研究发现，在师幼互动中教师对幼儿语言予以纠错和正确性示范，或与幼儿一同对图书内容进行分析讨论，能够显著提升幼儿的词汇丰富度。〔11〕厄尔利等人考察师幼言语互动对幼儿语言水平的影响发现，教师在教学活动中经常使用仅有唯一答案的封闭式提问，会阻碍幼儿口头表达词汇的多样性及语言领域经验的发展。〔12〕 2.对幼儿入学准备状态的影响 有研究跟踪了2751名幼儿的入学准备状态，发现师幼言语互动质量较高的幼儿，他们的入学准备状态较好。〔13〕师幼言语互动对幼儿入学准备状态的影响研究还有很多。例如，卡梅伦、康纳和莫里森的研究发现，教师的言语支持水平影响幼儿的语音意识、词汇水平和阅读能力的发展。〔14〕塞博等人考察了美国71所学前教育机构的质量和2000余名幼儿早期读写能力之间的关系，发现师幼言语互动质量越高，幼儿的读写能力发展越好。〔15〕帕卡里宁等人的研究发现，教师以言语互动质量为主的教學支持质量越高，幼儿的数学能力发展越好，幼儿任务回避行为越少。〔16〕巴勒莫等人的研究认为，高质量师幼言语互动是建构良好的师幼关系的关键。良好的师幼关系能够预测良好的入学准备状态，同时能促进幼儿亲社会行为的发展，提升幼儿的社会适应能力。〔17〕 3.对处境不利幼儿发展的影响 幼儿阶段高质量的师幼言语互动对处境不利幼儿的发展具有补偿效应，能够为处境不利幼儿的发展奠定良好基础。例如，狄克森和波琪跟踪了贫困家庭幼儿从幼儿园至小学的语言发展水平，发现幼儿园教师的高质量言语支持可以预测低收入家庭幼儿在就读四年级时的语言和认知方面的发展水平。〔18〕王玉琼（2013）探讨教师汉语语言运用对少数民族幼儿语言习得的重要性，发现教师在词频词型、句法运用、语用交流等维度的语言输出会直接影响少数民族幼儿的汉语发展。〔19〕钱等人的研究发现，在高质量师幼言语互动的支持下，处境不利幼儿即使只接受一年的学前教育，他们的入学准备状态也能得到显著提升，且比普通幼儿的提升幅度更大。〔20〕 4.对幼儿发展产生影响的机制 高质量的师幼言语互动质量对幼儿语言发展和入学准备状态等产生影响，关键在于教师能给予幼儿有针对性的教育指导，敏感而又热情的互动，丰富的语言刺激和积极的反馈等。相关的幼儿语言学习理论为师幼言语互动促进幼儿语言发展的机制研究提供了理论基础。 第一类幼儿语言学习理论可以解决“在幼儿的语言发展中，外界语言输入如何产生作用”的问题。研究者基于构式语言学习理论和斯金纳的幼儿语言学习理论，认为幼儿能够借助外界语言的频率、形式和功能一致性，提高内部认知能力，并逐步增强语言使用的丰富性。因此，在师幼言语互动中，教师作为外在环境的主要参与者，其语言输入与幼儿语言发展之间存在紧密的关系（杨华，2100）。 第二类幼儿语言学习理论可以解决“什么是优质的语言输入”的问题。研究者主要运用语言复杂性理论来解释。瑞思格提出的语言复杂性理论认为，语言输入的复杂性能够有效推动幼儿的学习与发展。具体而言，向幼儿呈现高度序列化的复杂语言时，次级结构的知识也纳入相应的学习范畴;相反，一味简单的语言输入有可能会阻碍幼儿信息组织、逻辑推论、目标语言结构运用等方面的发展。这就需要教师注重优化和加强语言输入的复杂程度，以激发幼儿高级思维表征和高水平语言能力的发展（王娟，2010）。 三、师幼言语互动质量的现状、提升和评估研究 1.问题导向：师幼言语互动质量的现状研究 关于师幼言语互动质量的现状研究，根据不同的研究角度，发现主要存在以下问题。一是师幼言语互动质量不高。研究者利用课堂互动评估系统（The Classroom Assessment Scoring System，简称CLASS）评估了一些国家的师幼言语互动质量，发现师幼言语互动质量普遍不高，以致对幼儿认知、技能、语言发展的支持作用有限。〔21〕二是师幼言语互动中积极性言语较少。研究发现，教师往往倾向于使用事务性、讲授性和客观性的语言，而使用充满情感色彩的积极性言语较少。这与教育实践中教师大多在互动中仍然扮演指导者的角色有关，教师的言语互动内容也主要围绕制度化的幼儿园预定事宜展开。〔22〕三是教师言语失范现象较为普遍。对幼儿园教师一日活动的语料统计发现，教师往往习惯性地采用具有“指导性影响”的消极言语表达，对于自身的榜样示范作用缺乏警觉意识。〔23〕四是师幼言语互动存在明显的教师话语霸权，以教师为主导发起的互动次数和言语数量明显多于幼儿，师幼双方多为“事务型言语交往”，缺少浸润心灵的深入对话。〔24〕 总体来看，师幼言语互动质量令人担忧，在师幼言语互动中教师拥有绝对的主动权和权威性，但同时其语言示范质量较低，且言语行为失范现象普遍存在。 2.策略导向：师幼言语互动质量的提升研究 基于师幼言语互动中存在的问题，国内外均有大量研究聚焦于提升师幼言语互动质量的策略。一方面是为幼儿园教师提供相关的培训，提升师幼言语互动质量。例如，研究者为幼儿园教师提供增强师幼对话意识和能力提升的培训，发现参与培训的教师比控制组的教师更注重与幼儿开展多轮对话，能注重使用教学支持性策略等。〔25〕斯考特等人为幼儿园教师提供师幼互动、儿童的语言和读写发展知识培训，发现参与培训的教师的师幼言语互动质量显著提高。〔26〕汉姆等人开展了为期14周的师幼互动培训，发现教师以言语互动为主的教学支持质量得到显著提高。〔27〕另一方面是基于促进幼儿认知发展的立场，从教师教学策略的角度提出大量改善建议，包括指导、提问、回应与反馈的方式等。根据教师指导行为特征，研究者强调教师在师幼言语互动中需要注重语言指导的层次性，为幼儿创设开放、民主、平等的交往氛围，以培养幼儿的创造力。〔28〕在提问过程中，教师需要充分彰显幼儿在师幼言语互动中的主体地位，为其提供充足而自由的思考时间、发言交流和同伴讨论机会，同时珍视幼儿所提问题的启发性、适时性、渐进性和多样性。〔29〕在回应与反馈方面，教师应多采取生成式、拓展式的积极回应策略，注意对幼儿试误回答的回应处理，以激发幼儿的反思探究意识。〔30〕 3.工具导向：师幼言语互动质量的评估研究 师幼言语互动质量的测评主要依赖于师幼互动的测评。当前的师幼互动质量测评以弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，簡称 FIAS）和 课堂互动评估系统（CLASS）为主。 弗兰德斯互动分析系统是一套典型的教学活动观察编码体系，通过对师幼言语互动的编码和量化解读，为教师提供教学过程信息反馈并进行教学质量评估。它将师幼互动行为分为教师语言、幼儿语言、安静或混乱三个类别，共包含10项互动行为。研究者可以通过对观察结果进行矩阵分析、折线分析和比率计算，比较客观地获取师幼互动的数据，用以还原和评估教学活动及师幼互动质量。〔31〕 课堂互动评估系统分为婴儿版、学步儿版、学前版、低年级小学版、高年级小学版和初高中版等六个版本。CLASS建立了领域-维度-指标的评估框架，根据活动室环境中的互动情况，从情感支持（Emotional Support）、班级组织（Classroom Organization）、教学支持（Instructional Support）三个领域进行评估，每个领域由3～4个评估维度组成，共计10个评估维度。不同的版本因学生年龄特点和教育目标的不同而有所区别。学前版的情感支持领域由积极氛围、消极氛围、教师敏感性和尊重幼儿四个维度组成，班级组织领域由行为管理、课堂效率和教学安排三个维度组成，教学支持领域由概念发展、反馈质量和语言示范三个维度组成。每个维度设4～5个可观察的、具体的评估指标。〔32〕 FIAS更多关注的是师幼互动中言语行为的发生频率和互动行为的类别，以3秒为一个时间单位，通过对时间单位内的10项互动行为的性质判断，来还原师幼互动行为的全貌，并通过各项互动行为所占的比例、互动行为的矩阵分析等来分析师幼互动的质量。CLASS则是以20分钟为一个师幼互动片段，通过由行为标记-行为指标-互动维度-质量领域四级框架组成的详细的评估系统，对片段中的师幼互动质量进行评估。FIAS和CLASS均重视对师幼言语互动质量的评估。特别是FIAS，在10项互动行为中，有9项涉及教师言语和幼儿言语。而在CLASS（学前版）中，教学支持领域中的两大维度，即反馈质量和语言示范，是直接反映师幼言语互动质量的，其他领域和维度中也有部分会涉及师幼言语互动质量。 四、未來研究展望 综上所述，师幼言语互动的相关研究已经积累了一定的成果，为未来研究打下了良好的基础，但仍有不少问题值得进一步探索。 一是关注一日活动所有环节中的师幼言语互动质量对幼儿语言发展的作用。已有研究更多关注的是集体教学活动中的师幼言语互动质量。在幼儿园阶段，除了少量的集体教学活动外，师幼间还在大量的非集体教学活动时间发生着互动。研究者应当重视非集体教学活动时间中的师幼言语互动质量对幼儿语言发展的作用，引导教师关注一日活动所有环节中与幼儿的互动，从而确保学前教育质量的全面提升。 二是关注师幼言语互动中的多重双向互动。虽然已有研究关注了教师语言对幼儿语言发展的影响，但是缺乏对师幼间多重、双向的言语互动的研究，既没有揭示师幼言语互动中的网络性、扩散性等特点，也不易于解释师幼言语互动质量对幼儿语言发展、认知发展和社会性发展等方面的整体影响。因此，有必要真实呈现师幼间多重双向言语互动的全貌。 三是选用科学的、适合的研究工具，考察师幼言语互动质量。当前国内对师幼言语互动现状的研究多采用自制观察记录表现场观察记录的方式。为了提升研究的科学性，增强国际交流，可以考虑采用国际通用的、信效度较高的研究工具，如FIAS、CLASS等，来研究师幼言语互动质量。 四是全面考察师幼言语互动质量对幼儿语言发展的影响。已有研究虽然已经开始考察师幼言语互动质量对幼儿语言发展的影响，但是这种考察还不够全面，亟需考察师幼言语互动对幼儿语言发展的全面影响。 五是更新研究技术，对师幼言语互动的内容和特征进行更充分的描述和揭示。可以考虑采用国际幼儿语料库研究方法（简称CHILDS），〔33〕通过人类语言分析编码系统（简称CHAT）和计算机语言分析软件（简称CLAN），对师幼言语互动中的语料进行多角度分析等。 参考文献： 〔1〕兰国帅，程晋宽，虞永平.21世纪以来国际学前教育研究：发展与趋势——学前教育领域四种SCI和SSCI期刊的知识图谱分析〔J〕.教育研究，2017，（4）：125-135. 〔2〕韩春红.国际学前教育质量研究新动向〔J〕.全球教育展望，2016，45（9）：92-99. 〔3〕庞丽娟.教师与儿童发展〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2003：157. 〔4〕叶子，庞丽娟.试论师生互动模式形成的基本过程〔J〕.教育研究，2009，（2）：78-82. 〔5〕韩春红.教师评价行为影响幼儿自我概念的形成〔J〕.幼儿教育：教育科学，2007，361（3）：46-48. 〔6〕杨田.高水平学前教师言语反馈特点个案研究〔D〕.上海：华东师范大学，2017. 〔7〕王春燕，林静峰.幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进〔J〕.学前教育研究，2011，（2）：12-18. 〔8〕高巍.教师行为与学生行为的关系解析〔J〕.教育研究，2012，（3）：100-106. 〔9〕DARROW C L.Patterns of teacher-child conversations in head start classrooms：Implications for an empirically grounded approach to professional development〔J〕.Early Education and Development，2008，19（3）：396-429. 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