| 标题 | 本科“西班牙语笔译”课程教学改革初探 |
| 范文 | 胡晓晨 摘 要 “西班牙语笔译”课是西班牙语专业高年级语言技能课程设置的重点，它融合了高级阶段语言专业和基础阶段翻译专业的教学，是一门实践性较强的综合型课程。本文探讨了本科西班牙语笔译课的课程定位和教学目标，分析了目前教学中存在的问题，描述了我们在课堂组织、课程内容、作业设置、考核方式等方面实施的改革措施。希望通过改革，提高教学效率，加强对学生翻译实践能力和自主学习能力的培养。 关键词 西班牙语专业 笔译教学 教学改革 随着全球化的深入，西班牙语人才的需求量不断增加，对西语人才翻译能力的要求也在逐步提高。除了良好的西汉双语理解与表达能力外，还要求他们掌握一定的翻译技巧、拥有丰富的百科知识并具备不断获取新信息的学习能力，在从事翻译活动时表现出专业性。然而，在本科西班牙语翻译的课堂上，由于师资、教材、学时等原因，“教师为中心”、“练习+讲评”的传统教学组织模式仍然占据主导地位（罗应珍2010，崔清夏2013），这显然已经无法满足学生翻译能力的发展要求。 在这样的背景下，我们尝试对西班牙语笔译课程开展教学改革。以对课程定位、教学目标的探讨为基础，分析存在的问题，探索更成熟、更符合时代需求的教学方法。 1 本科西班牙语笔译课课程定位和教学目标 课程定位影响教学大纲和教学目标的制定，因此十分重要。语言文学专业高年级的笔译教学与翻译专业本科的教学不同。后者以培养专业翻译人才为目标，翻译教学并不是纯正意义上的语言教学，两者相对独立。而前者，由于学生入学时基本为零起点，经过两年的专业学习，在接触笔译课程时，外语知识和应用水平处于从中级到高级的过渡阶段，在这一时期，翻译教学作为外语教学的有效辅助手段，仍需服务于语言教学，与语言教学相结合，在进行基础翻译技能训练的同时，提高学生的语言水平及综合运用能力。因此，对于外语专业来说，本科翻译课程中的笔译训练首先是外语学习有效的工具和手段，其次是翻译学科中翻译技能训练的初级阶段。可以说，笔译课是外语教学的高级课程，也是培养翻译人才的基础课程（刘彤 陈学斌，2006）。 此外，课程定位和高校人才培养目标也直接相关。地方普通本科高校多以培养应用型人才为目标，以我校为例，人才培养策略为“以培养国际化应用人才为特色，积极服务于国家和地方发展战略需求。”从这个角度看，西班牙语笔译课应强调翻译实践、突出应用性，以满足学生毕业后的工作所需。 基于上述课程定位，我们认为本科西班牙语笔译课的目标在于，培养学生基本的翻译能力，使他们通过翻译训练， 提高语言运用能力、掌握一定的翻译技巧， 毕业之后直接或经短期培训即可从事各个领域的基础翻译工作。 2 西班牙语笔译课程开设情况和存在的问题 西班牙语笔译是西班牙语专业本科高年级阶段语言技能课程设置的重点，全国各高校的西汉笔译课程基本于大三上学期开始，每周两学时，根据培养目标，延续时间为一学期或一学年。目前，在笔译课的教学实践中，我们发现主要存在以下问题： 第一，教材类型单一，選择性少。目前国内西语专业大三的西汉翻译课，一般以北京外国语大学盛力教授所编的《西汉翻译教程》为教材，除此之外，鲜有同类型的其他教材可供选择。 第二，学时少。部分高校的西汉笔译课仅在大三上学期开设，共计32个学时，即使开设一学年，也仅有64个学时。要在如此紧缩的学时内兼顾翻译理论和实践的教学，同时还要保证学生能够接触体裁、风格尽可能多样的原文文本，教师只能压缩部分课堂环节，这无疑制约了教学效率，不利于学生翻译能力的提高。 第三，教学模式陈旧，课堂组织形式单一，缺乏互动。多数西语翻译课的教学依然遵循传统的“练习——讲评”教学模式，在课堂上，教师讲授翻译理论及技巧，点评学生作业，然后给出标准译文。课堂以教师为主体，进行单向的灌输式教学，而学生则是被动地接受信息，缺少与教师的互动，也很少有自主思考的机会。 第四，翻译理论部分的内容相对枯燥，缺乏趣味性。对于翻译理论的教学，主要是以教师讲授介绍为主。由于纯理论相对枯燥，且对于非翻译专业的学生来说，与实践的联系并不突出，因此学生普遍反映对理论内容兴趣不大。 3 西班牙语笔译教学改革目标及措施 针对西班牙语笔译教学中存在的上述问题，我们开展教学改革。通过改革，我们希望改变以教师为中心的单向课堂教学模式，实现教师地位从“主体”到“主导”的转变，突出学生在课堂中的主体地位；将课堂教学与课外学习有机地结合起来，培养学生根据自身能力和需要进行自主学习和研究问题的能力；同时，引导学生建立利用新兴翻译技术的意识，培养其利用网络资源及各种现代翻译工具的能力。最终，我们希望优化教学效果，更好地培养学生基本的翻译素质和能力，以满足他们在未来职业生涯中的需求，提高就业竞争力。为完成这些目标，我们实施了以下改革措施： 3.1 设置课前报告环节，丰富授课形式，有效进行翻译理论教学 我们在每节课的开始阶段，安排一位学生进行15分钟左右的课前报告，主题自选，但必须与翻译相关；同时准备两个与本场报告内容相关的小问题，在报告结束后随机进行提问。我们认为，在两年基础阶段的学习之后，学生已具备一定的语言能力，能够独立查找、阅读和整理一般难度的外文文献，完成对某一主题的初步研究。 课前报告是进行翻译理论知识教学的有效手段。我们要求学生在课前将报告提纲及PPT发给老师，老师则根据报告主题准备授课内容，在学生演讲结束后对内容进行点评并对在此基础上进行拓展，对这一主题做更深入的讲解，作为本课的翻译理论教学内容。例如，17-18学年第一学期西语笔译课，学生选择的报告主题包括：杨绛与堂吉诃德、堂吉诃德多译本对比研究、电影名称的翻译、翻译中的文化转向、从语言类型学角度看翻译中定语的处理、品牌名称的翻译、西语中的外来词汇、尤金奈达和功能对等理论、拟声词及其翻译、翻译的减字与省略、专有名词的翻译、西语短语翻译瓶颈、西语熟语的翻译、局部变通的常见方法、文化内涵的传递策略及委婉语的翻译。在点评“电影名称的翻译”时，我们进行了翻译目的论的讲解；在“翻译中的文化转向”一课中，我们探讨了归化和异化；在“尤金奈达和功能对等理论”的报告后，我们对这一理论做了补充讲解。 通过课前报告，我们让学生选择本课翻译理论教学的主题，将理论教学模式从之前的“学生做报告，教师讲理论”转变成了“学生做什么报告，教师讲什么理论”。这一方面增强的课堂的连贯性；另一方面，对师生双方知识面的拓宽、语言综合水平的提高都起到了促进作用。此外，课前报告是自主学习的一种形式，同时，在一定程度上打破了以教师为中心的单一教学模式，增加了学生的课堂参与度。报告结束后，我们要求学生整理报告内容，以完整的小论文的形式上交，希望通过这一过程，培养他们独立开展研究的能力。 根据选题的不同，报告和点评讲解的总时长一般在20-30分钟。在这一环节中，教师需要对报告的主题进行把控，保证学生能用15分钟左右的时间对所选主题的内容做出相对完整的呈现，既不至于无话可说，也不至于因为内容太多而占用过多的课堂时间。 3.2 组建学习小组，打破课堂90分钟的界限，为学生创建课外自主学习的环境 鉴于学时少而教学内容多，将翻译的学习延伸到课外十分必要。课外学习以小组为单位进行，每组4-5人，教师隔周布置自主学习任务。一般来说，我们利用两周时间处理一种类型的文本，这样就形成了一周独立完成老师布置的翻译作业，一周以小组为单位进行自主练习的学习模式。比如，在学习新闻类的翻译时，我们要求每个小组自选一段250词左右带标题的新闻，每个人都需要翻译，再由一人负责点评所有人的译文；在学习文学作品的翻译时，我们要求小组合作翻译一篇600词左右的微型小说，组内自由分工，其中须有一人负责校对，另一人负责点评本小组译文。 翻译能力不是教会的，而是练就的（刘和平，2009）。学习小组为学生提供了课外自主学习的良好环境，基本保证了学生每周都能进行一定量的翻译练习，接触更多的原文文本；同时，对于同一类型的文本，在课堂讲解后，能够做二次练习。此外，与个人翻译作业相比，小组练习的形式更为多样，这在一定程度上能够激发学生的兴趣。在小组作业中，我们常设置合作翻译任务，小组成员每学期至少有一次校对或点评的机会，这种互评机制能够让学生通过观察他人译文意识到自己在翻译中的理解、表达问题，从而提高自己的翻译能力。 除了翻译练习外，小组作业还包括开展研究、课外阅读、复习整理等。比如在讲解合同文本的翻译之前，我们要求各小组找完整的西语和汉语合同各一篇，了解合同的基本组成部分，相互对照分析各部分的对应译法；每个月要求小组合作整理当月课前报告涉及的主题及相关内容，对翻译理论部分进行梳理。 3.3 优化课程评分体系，重视对学习过程的评价 课程评分体系应该根据教学目标设计。翻译能力的培养是一个循序渐进的过程，因此除了通过期末考试评价学生最终的学习效果和综合翻译水平外，我们更应加强对学期中整个学习过程的评价，特别是对语言基础较弱的学生，在评分时需综合考虑其学习态度、投入程度、付出的努力以及取得的进步。这一方面使得评分体系可以更加全面和客观地反映学生的学习情况；另一方面，能够引导学生重视平时的学习，认真对待每一次翻译练习，并在一定程度上调动学生的积极性。 我们设定平时成绩占总成绩的40%，同时，细化其构成并将评分标准具体化。平时分由三部分组成，分别是作业（20分）、课前报告及小论文（10分）以及出勤和课堂表现（10分）。其中作业所占比例最高，包括个人作业和小组作业，主要通过教师批改和学生点评的方式打分，考察学生的学习态度及课外自主学习的能力；每个学生都是一个独立发展的个体，因此，对作业的评价不仅要考虑译文本身的水平，还要综合考虑学生原本的语言能力，使得评分标准相对灵活化。课前报告和小论文由教师评分，从选题、内容组织、展示、论文的内容和完整度等方面，考察学生利用已有的语言知识查找资料，开展（下转第92页）（上接第90页）初步研究的能力。课堂表现则是对学生课堂的专注度、参与度、回答问题的积极性等方面的评价。三项结合，以求对学生的学习过程做出较为全面公正的考评。 4 结束语 笔译是西班牙语专业本科高年级阶段语言技能课程设置的重点。由于專业的特殊性，笔译的教学既需要服务于语言的教学，提高学生的外语语言能力，又需要服务于翻译学科的教学，训练学生基础的翻译技能。同时，为满足学生就业需求，笔译课应强调翻译实践，在练习题材的选择上也需注重实用性。 基于上述认知，我们针对西班牙语笔译课程中存在的问题开展了教学改革，并取得了一定的成效。通过改革，我们探索了翻译理论教学的方法，使得理论的教学更具实用性和趣味性；我们丰富了授课形式，提高了学生的课堂参与度；我们为学生创建课外学习的环境，调动学生的积极性，培养他们自主学习、开展研究的能力；我们优化了课程评分体系，引导学生重视平时的学习，通过积累提高自己的翻译能力。 然而，在改革实施的过程中也存在一些问题，比如课堂上对翻译作业的讲解仍以教师为主体，形式较为单一；对于小组翻译作业，由于教师时间和精力所限，对学生完成情况的点评相对浅显，不够深入，在课堂上也鲜有时间对作业做细致的讲解。在今后的教学实践中，我们会继续努力，积极探索讲解翻译作业的有效方式，合理安排课堂，更好地利用课外作业，使其发挥更大的成效。 参考文献 [1] 崔清夏.有关西班牙语翻译教学的思考[J].才智，2013（7）：242. [2] 董赛金.地方应用型高校本科法语笔译教学问题及对策[J].科教文汇，2017（5）：182-183. [3] 刘和平.论本科翻译教学的原则与方法[J].中国翻译，2009（6）：34-41. [4] 刘彤，陈学斌.外语专业本科翻译教学改革初探[J].科教文汇，2006（12）：91-92. [5] 罗应珍.西班牙语翻译教学在中国的发展现状研究[J].外国语文，2010（5）：95-99. [6] 田云明.基于翻译实践能力培养的日语专业“高级口译”课程教学改革初探[J].唐山学院学报，2017（6）：83-86. [7] 郑书九，刘元祺，王萌萌.全国高等院校西班牙语专业本科课程研究：现状与改革[J].外语教学与研究，2011（4）：574-582. |
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