| 标题 | 构建校本课程体系 让办学理念落地 |
| 范文 | 徐谊 一所学校的特色或“个性”通常首先表现为其差异性的办学理念并进而积淀形成的独特的文化氛围。事实上，新一轮课改的要求与目标之一，是建构并形成以校为本的课程结构和课程体系，以适应不同学校和学生个体差异的发展需求。南此可见，提高学校办学质量与实现学校的特色优质发展其交集就在学校课程体系的构建与完善上，只有聚焦课程、依托课程，才能真正让办学理念“落地”，让学校特色彰显、文化厚重，让教师与学生实现最佳发展。 一、校本课程体系构建的三个核心问题 校本课程体系的构建涉及三个核心问题，即为什么做，怎么做，做得怎样？对基层学校来说，最大的障碍在“怎么做”。 一是校本课程体系构建的路径。校本课程体系构建的依据是什么？即对基层学校来说，如何在按照上级要求，又体现学校阶段发展需求基础上，从实践出发，一步步架构起校本课程体系？ 二是校本课程体系构建的方式。究竟以怎样的方式来构建校本课程体系？哪种方式更有效，更有利于实现学校与教师的协调发展？如何尽可能多地兼顾到不同维度与层面的问题、矛盾，如教师发展的自发与自觉，智育与德育，草根研究与顶层设计等。 三是校本课程体系构建的“技术”。如何通过一定的、具体的实践方法帮助教师加深对课程的理解，学会开发、实施、评价课程，并在此基础上构建起校本的课程体系，从而为学生发展提供充分的、丰富的课程支持，最终实现学校的科学发展。 一、路径：从发展规划到课程方案 学校发展规划是一定阶段一所学校发展的纲领性文件，体现了全校师生对阶段问题的科学分析和阶段发展目标、策略和内容的深刻思考。它必然以校本为基础，以继承为前提，以发展为目标，其共同的价值取向是行动成败的关键，课程教学改革是行动内容的重点。事实上，共同的价值取向来源于全校师生对学校办学理念、培养目标等的深刻理解与高度认同，课程教学改革则需借助于校本课程体系的重构、实施与全过程评价。因此，从基层实践角度，发展规划制定之后必然配套制定并实施校本的课程实施方案。只有丰富的课程支持才能实现师生的最佳发展，只有以科学完整的校本课程实施方案为支撑，才能最终顺利达成规划的各项目标，从这个意义上来讲，学校阶段发展规划与阶段校本课程方案应该一体规划，一体实施。 由此，校本课程体系构建的路径也就得以清晰，即学校阶段发展规划的内容与阶段校本课程方案间形成一一对应关系，发展目标可以转化为培养目标，改革举措可以转化为实施内容等，并最终建构形成校本课程体系，包括了校本层面课程的各个要素，如框架、类型、进程、评价。这样的构建途径有效地保证了三类课程在培养目标、课程内容、课程实施、课程评价与保障措施上的统一，既贯彻了上级的方针又满足了学校自身发展的需求。 三、方式：校本的课程开发与校本课程的开发 实践中我们真切地感受到，现时基层学校课程教学改革存在两种平行的行为：要么聚焦基础型课程，以有效教学为口号，忽视拓展型、探究型课程的开发、实施与评价；要么专注拓展型、探究型课程，以素质教育为借口，故意避开基础型课程的校本行动。学校层面这种割裂的课程行为其症结主要有二：一是没有把学生置于学校课程行动的首要，偏离了课程的本质——课程不仅是同定的跑道，更是达成个人转变的通道；二是没有把学习置于学校课程行动的中心，偏离了课堂的本质——教是为了促进学，教师应该支持学生在交往中成长。 因此，校本课程体系的构建也好，课程校本化实施也好，本质上是一种聚焦学生、学习的全局性、系统化的课程行为，不应存在课程类型上的选择，更不应存在校本行动上的死角。那么如何来构建聚焦学生学习的课程呢？ 对基层学校来说，我们可以采取两种不同的操作方式，即校本的课程开发和校本课程的开发，这两种方式本质上都是课程校本化实施的行为，统一在学牛与学习的聚焦点上，都为促进学习，达成个人转变而服务，并且在课堂上实现交叉。为了便于教师理解与操作，我们可以采取不同的策略或者操作上选择不同侧重点，例如，前者可以聚焦基础型课程的再开发，后者可以在基于培养目标、学习需求与个性特长的拓展型、探究型课程上多着墨。 四、技术：教师视角的中观课程设计 从理想状态来讲，教师即课程，在统一的价值取向及统一的阶段日标、策略与行动内容之下，教师们自发、自觉地为丰富与完善校本课程体系而进行校本的课程开发与校本课程的开发足最佳的实践模式。但是，从现实来讲，当前教师的课程意识与课程能力依然不足以使他们独立地完成这一任务，他们需要在课程开发的技术上提供足够的支持。这也就意味着，在建构校本课程体系中，学校课程领导者的重要工作内容之一就是帮助教师学会如何开发与实施校本课程，以提高工作成效与课程质量。 实践中我们可以开展“中观课程”没汁，也就是以教师为课程开发、没计主体，以主题或学科知识单元为单位，通过学科组教师的共同研修来设汁一个个涵盖一定课时量的（通常可以5～7个课时）序列化、系统化、结构化的总体学习方案，它至少应该包括课程学习的方案（目标、内容、过程与评价）、课科教学资源、课程评价资源等一些关键性要素，也就是说，一个中观课程应该最终体现为一个包括了总体教学方案的课程资源包。从设计开发的范式来说，它可以采取分析与解释两种，前者体现为目标模式，后者体现为过程模式，前者主要针对基础型课的校本课程开发，后者主要针对拓展型、探究型课程的校本课程开发。 “中观课程”基于单元而非课时，基于课程的要素而非教学要素，凶此，对一线教帅来说具有一定的挑战性。与此同时，“单元”的视角又能让他们“跳一跳、够得着”，真正架构起了连接课堂与课程的桥梁，从而为建构校本课程体系扫清了关键的、最后的障碍。通过这一技术，可以有效实现敦帅校本的课程开发与校本课程的开发，它不仅可以有效提高教师的课程能力，也可以大大提高课程从开发到实施的质量。以此为作业点，还可以架构起一整套学校的校本研修制度，这对促进学校的整体改进有着深远的意义。 总之，从校本课程开发走向校本课程体系构建是一个由点及面，从简单到复杂，从技术到理念系统规划、系统推进的过程。它涉及学校层面的顶层设计，涉及教师层面的实践操作，是国家课程校本化行动的集中体现。课程建设重要的并不在于最后所形成的文本而在于其过程，即教师相互交流、相互评价的创造性的、合作的活动过程。因此，让学校办学理念落地有现实可行的路径、方式和方法，但需要学校各层面实施者的智慧、勇气与坚持。 |
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