| 标题 | 后结构主义视域下学生德性教育的价值审思与协同走向 |
| 范文 | 苏旭东+++郭嘉辉+++杨宏弟 [摘 要]道德教材对德性教育的价值取向和学生的生涯发展有巨大影响。在后结构主义思想的契机下，解构七年级《道德与法治》新教材，发现其广植育人的理念，契合德性教育的本质规定，又蕴含众多品德元素，切合德性教育的价值取向，是对学生的道德伦理和生涯发展的教育关切。新教材有助于深化当下义务教育阶段德性教育的价值审思，也召唤教学方式的协同思维，并強调跨领域的整合能力。 [关键词]德性教育；本质规定；价值取向；后结构主义；协同 一、缘何以生： 德性教育的本质规定及其价值取向 1.德性教育的本质规定 教育是一种培养人的实践活动。“教育的质的规定是培养人，那么，教育的目的就在于提高人的素质……实现人的社会化、个性化和主体化，从而形成和改造人的主观世界”[1]。这样，对学生的价值判断、思想意识和道德品质等主观世界施加影响的实践性教育便形成了学校的德育内容，其中，以培育学生个体的品德属性为内容的德性教育，有着自身的本质规定，它作为人类社会实践范畴的一种活动形式，围绕着“人”的生涯发展价值而展开。学校德性教育影响学生个体生涯发展，学生品德由此得以培养、德性得到发展。众所周知，善与恶是道德判断的标准，那么学生如何从善恶判断的价值自发走向价值自觉呢？满足学生对善的需要论是“解铃”方法之一。美国哲学家詹姆斯认为，“简单来讲，善的本质就是满足需要，其中善指的是价值”[2]；我国学者张岱年也指出“价值的首要含义就是客体能够满足主体的需要”[3]。因此，在某一特定的价值哲学理论境遇内，以尊重学生生涯发展阶段特征为前提，采取教材导视等实践方法，可以洞察价值主体对善的需要。对此，以德性教育如何在道德教材使用过程中体现其本质规定为例，当教师采取教材导视等实践方法，总结学生价值主体对教材中所列举的社会事物、社会现象等客体善性的判断时，也能同时洞察学生对善的辨识及需要程度。这时，德性教育不仅发挥着道德教材的载体功能，而且也为学生主体从价值自发走向价值自觉提供了匡正作用。 2.德性教育的价值取向 学生的德性价值在于递进式表达德性认知、德性情感和德性行为。其一，德性认知归结为学生了解和掌握作为善的德性意向，继而对外在世界的好坏、善恶、正确与否及其意义进行认识、判断与评价。“具体的、现实的德性，总是蕴含着知善的能力；抽去了知善能力的所谓‘德性，将流于空洞的‘应该，而很难视为真实的德性”[4]。培育学生的德性认知能力，就要让学生了解一定程度的德性规范或德性原则及其存在的理由，在普遍规范与具体境遇的复杂关系中学会“去伪存真”。其二，“德性的培养同时涉及道德情感的形成过程”[5]。德性情感是学生行为判断、言行举止背后的“影子”，包括思想观念、心理体验等，既有责任感、正义感、荣耀感等正面元素，也有冷漠感、嫉妒感、残忍感等负面元素，它们是德性情感“硬币”的正反面，以“扬善祛恶”为落地标准进行“抛空”的过程，就是教会学生赞扬并肯定正面意义取向的德性情感，谴责并否定负面价值取向的过程。其三，德性行为是个体基于内在的德性认知建构和德性情感体验所产生的外在选择，只有内心的认知指引与情感体验和谐交融，并外化为一致的、持续的德性行为，才能形成完整的德性教育过程。 在德性教育不断走向“归真”本质规定的过程中，学生生涯发展需要也逐步得以满足，与此同时，德性教育价值取向能否真正反映在具体教育实践活动中，并体现最优化的德育效果，很大程度上取决于教师凭借何种教育手段，采取何种教育途径，以及是否符合学生成长阶段的特点与发展规律。这时，作为教育中介的教材将发挥重要的扬弃作用和推波助澜的功能，需要正确反映德育理念目标并服务师生双方的教学相长。教材必须追求培育学生德性的直接目的，追寻学生德性的结构意义，否则德育价值目标将难以臻达。于是，道德教材的理念目标与德性教育价值取向和学生的生涯发展有密切关系，推而及之，通过道德教材等教育中介，德性教育价值正向取向为学生的生涯发展竖起正确“航标”，同样地，道德教材的理念目标需要恰如其分地“描绘”德性教育价值取向，才能在德育世界里发展性地诠释存在价值，进而吹响学生的生涯发展“号角”。 二、位居何处：后结构主义视域下 德性教育的价值演进及教材解构 20世纪70年代，后结构主义在法国兴起，并逐渐发展成为一种普遍的西方社会思潮。后结构主义是结构主义的演进，它既承认社会先于个人、文化先于自然、下意识决定意识的结构主义基本原则，又对结构主义的某些方面持批判否定态度。例如，后结构主义认为结构主义对教学内容专注以学科为中心，而忽视各横向学科之间的联系与整合，对学科结构空有主观设想而没有客观标准，对学科知识强调抽象性而忽视生活性和实用性。也就是说，后结构主义更加强调学科之间的协同互补以促进教学内容的丰富饱满，强调立足于社会客观现实有助于学科结构的优化和学科知识的升级。 后结构主义强调对知识的呈现内容及表现形式不只是建构，更需要解构。后结构主义对教育领域产生了冲击，也影响着德性教育研究的理论和方法论。具体到德性教育知识领域，针对学生自主性的培养和智力发展是教育的终极意义的解释，后结构主义不再只关注它的普遍结构，而是更加聚焦于德性教育本身的阐释过程，认为其必须作为一个解构中的“文本”来观照现实。更深层次地看，知识不应只是对某时某地的现实世界的静态表达，还应处在不断变化中，在不同的情境中，知识是需要被重新建构的。这给德性教育研究的方法论带来了挑战和省思，不断彰显着德性教育价值取向的演变图景。后结构主义的设计观、方法观、学习观对德性教育理念变革和实践转向的影响由此可见一斑。 既然道德教材是德性教育价值取向的“试验田”和学生生涯发展之舟的“路线图”之一，那么，在后结构主义视域下，教材该如何解构？其一，教材要从整体上动态综合考虑教学过程的各种因素，德性教育内容设计要实现推陈出新、与时俱进；其二，教材要运用关系思维对待知识，编者须在原有认知结构的基础上，通过同化与顺应的方法解构知识意义，鼓励师生之间在教育与受教育的过程中注重交流、探索、发现和创新；其三，师生都是教学活动的参与者和知识的解构者，学生的道德学习观据此管中窥豹。一言蔽之，道德教材的命题要坚持多维原则。 三、 何以可能：后结构主义视域下 解构教材中的德性教育脉络 1.解构教材内容图表：广植育人理念，契合德性教育的本质规定 一般而言，教材体现着对授课对象的文本培养意图和教师教学实践的指引，道德教材的封页、扉页、目录、单元、后记等都是育人谱系的组成部分。教材能否关切义务教育階段授课对象的年龄特点与成长规律，最大限度地尊重不同学生的学习需求，是教材本身生命力和德性教育价值的重要保障。七年级《道德与法治》教材文本中的“探究与分享”“课内外链接”“方法与技能”“阅读感悟”“拓展空间”等内容，符合满足学生发展需要的德性教育的本质规定（见表1），既体现了德性教育价值的导向与整合作用，又对课堂内外的德性教育活动的组织起着策动与牵引的作用。 2.解构教材呈现方式：蕴含德育元素，对准德性教育的价值取向 七年级《道德与法治》教材按照学科知识导入、生活情境再现、道德问题讨论、价值取向辨析、生涯导航引领的呈现步骤，选取初中生喜闻乐见的、具有普遍现实意义的问题或事例作为道德素材，融进社会生活的模拟场景，使学生置身其中，加深对各种社会关系的认识及矛盾冲突的辨析，进而形成与发展道德价值观。整个教材以学生的各层面、各视角的成长环节为图文呈现的立基点，横向贯通、纵向衔接、螺旋上升地呈现德育元素，递进式地影响学生的德性认知、德性情感和德性行为（见表2）。 四、未来实现：《道德与法治》教材与 教学方式的协同走向 从教材到教学是德性教育的必经路径，反过来说，德性教育的价值实现，需要依托教材使用到教学演绎的一以贯之的结果，教材解构需要适应多元的教学场景要求，才能保持生命力和育人效果。教师基于教材目标理念、学科知识、自身教育信念等，通过构造意象进行课堂状况的“模拟”思考，推测教学情境中教材、师生、环境等因素的相互作用，并运用于教学实践，观察、反馈、评估、调整学生行为的过程，即是形成教学方式的过程，它是“在教学情境中，教师和学生为了教与学而展开的活动方式”[6]，具体到道德课堂，则关乎学生德性和德行的培养和发展，“包含师生对教学活动的认识方式和在教学活动中的行为方式”[7]。 纵观七年级《道德与法治》教材，其具有在教学境遇中力促学生系统性、进阶性学习、理解、运用伦理价值的蓝本特质，力求影响教师教学方式的伦理倾向和引导学生学会伦理评估、伦理判断、伦理反思。所以，当教师依托教材进行教学方式设计，更要强调学生德性认知、德性情感发展过程中的协同育人思维和跨领域整合能力，倡导学生德性行为的多维科学实践观。 1.生活经验和道德故事协同孕育德性认知 对于大多数学生而言，德性的理论知识是模糊的、概念化的。即使他们实现了从具体思维阶段到抽象思维阶段的转化，对模糊的、概念化的德性理论知识，仍然缺乏学习的兴趣与动机。对此，生活经验与道德故事协同创设教学问题情境，把抽象且空洞的德性理论知识具象化、生活化，使学生能够习得德性规范以及理解其存在理由，进而发展德性认知能力。图文并茂、接“青春地气”的教材设计及采取相应的教学方式，既有助于德性理论知识的生活化和具象化，增加德性问题的趣味性、可读性，也更容易激发学生的认知欲望，使他们得以增进对德性规范的认同，强化对德性存在理由的领悟。 2.价值对话和社群交流协同养成德性情感 课堂是植根于学校域内帮助学生提前体味社会生活角色和感受公共文化的教育场。从德性认知到德性情感，建构“知”与“情”相统一的学生德性身份，德性教育应当考虑采取价值对话和社群交流的教学方式，即师生之间和生生之间通过价值对话和社群交流逐渐产生德性共情，对待德性知识和辨析德性问题，彼此之间有提问、有回答，有质疑、有解惑。尤为注意的是，教师需要尊重学生情感升华过程中的诉说需要和倾听需要，而学生应该成为德性情感自我世界中的“朗读者”和他人世界中的“倾听者”，因为如果没有“倾听”，则难以达成价值共识，没有“朗读”则难以产生情感交融的结果。 3.公民教育和社会参与协同诱发德性行为 以教材导视为依托，以上的教学方式虽然涵盖了故事教学、情景教学、对话教学、讨论教学等多元协同场景，但是，教学方式的价值功能还要以学生最终德性行为选择的正确性作为评判标准和调整依据。也就是说，德性教育不可以仅仅依靠课堂讲授、学生接受的一般性方式，还需要描绘成学生社会公共生活“公德地图”，记录学生“社会之旅”中的公民道德行为。当然，学生不是单方面被动地接受公民教育，他们选择社会参与的程度会影响公民教育的效果。学生社会参与的程度越高，接受公民教育的效果越好，就越能够在成与败、得与失、苦与乐中，选择正确的价值取向而不至于迷失，在挫折失败的磨砺中完善自我。 参考文献 [1]扈中平等.教育人学论纲[M].北京：高等教育出版社，2015：42. [2]William James. The Moral Philosopher and The Moral Life[J].International Journal of Ethics，1891（1）：330-354. [3]张岱年.论价值的层次[J].中国社会科学，1990（3）：3-10. [4]John Kleinig，刘玮玮.目的和手段[J].道德与文明，2016（3）：49-62. [5]扈中平，李方，张俊洪.现代教育学[M].北京：高等教育出版社，2005：116. [6][日]筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1986： 280. [7]李森，王天平.论教学方式及其变革的文化机理[J].教育研究，2010（12）：66-69. （责任编辑 郭向和） |
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