| 标题 | 高校促进农村小学数学教师专业发展的实践探索 |
| 范文 | 梁倩 [摘 ? ? ? ? ? 要] ?聚焦高校与小学教师合作这一话题，从高校研究者的角度出发，通过梳理国内外相关文献，并结合自身教师教育经验，探索高校与中小学教师合作的有效模式，把理论与实践结合起来，促进小学教师的专业化发展，提高基础教育质量。 [关 ? ?键 ? 词] ?高校研究者;中小学教师;合作;教师发展 [中图分类号] ?G625 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻标志码] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章编号] ?2096-0603（2019）27-0001-03 为全面贯彻落实党中央的要求，进一步聚焦深度贫困地区教育扶贫，教育部特别提出要加强乡村教师队伍的建设。我国农村数学教师的现状不容乐观，特别是西部地区农村数学教师生存能力和可持续发展能力非常脆弱。其表现为农村数学教师队伍整体水平提高缓慢;农村教师条件艰苦，工作压力大，自我发展空间狭小，教师专业化发展途径受阻。一直以来，农村小学数学教师的专业发展途径极为有限。目前提升方式主要有国培计划、特岗计划、中小学教师信息技术应用能力的提升，学历继续教育的提升和外出参加培训等。外出参加培训时往往人数众多，专家通过讲座或者示范课进行培训，专家也没有时间对一线小学数学教师进行精心指导。这时就需要高校与中小学合作，把理论与实践结合起来，促进小学教师的专业化发展，提高基础教育质量。 一、问题的提出 我们在长期为民族地区地方中小学服务的行动中发现：尽管绝大多数教师敬业爱生，甘于将极多的时间和精力投入教育教学中，也在为响应上级教学改革的要求终日辛劳，但收效甚微，教学质量不高仍是一个不争的事实，特别是薄弱中小学教学质量低下的状况并没有得到明显改变。这是我们每一个教育工作者应深思并力求解决的问题。服务地方是高等学校的功能之一，而作为地方师范院校，其专家团队针对地方基础教育研究所形成的独特智力资源、本身和上下联通的人脉资源、不可替代的地理资源等在培育和培训教师、引领地方基础教育学校教学改革上具有极大优势，理应成为促进地方基础教育教学改革与发展的主力军。基于以上原因，黔南民族师范学院服务基础教育专家团队从1992年起就开始了服务地方基础教育的行动，特别是从1998年起更加关注薄弱学校教学改革与发展的问题。 二、高校与中小学教师合作的研究综述 从国际上看，高校与小学合作促进教师专业化发展的历史比较久远，19世纪初杜威创办了实验学校，20世纪中英国、美国进行了大学和中小学的合作行动研究，以及最近出现的教师实践共同体等，已经取得很大进展。 从国内看，20世纪80年代开始有大学教师深入中小学开展教育教学改革，但是研究人数很少，也未能形成体系。2001年新课程标准改革正式出台，有很多高校参与了新课程改革以及各类教师培训工作。尽管不少高校研究者与中小学教师合作，但是很多合作仅停留在理论阶段，高校教师对小学的教材和教学方法并不熟悉，高校教师也很少能在小学直接上课做示范，中小学教师在教学中的实际问题并未得到真正解决。高校研究者的先进教育理论和教学方法也难以在教学实践中得以落实。国内学者关注了权责明晰（马云鹏、谢翌，2004）、合作机制（牛瑞雪，2006;张晓莉，2013）、文化融合与冲突（赵玉丹，2007）等双方合作问题。总体上说，国内的相关研究多为经验性非实证研究，缺少数据支撑和实践检验。在众多理论研究与实践探索中，影响较大的主要有北师大裴娣娜教授主持的“主体教育”项目，华东师大陈桂生教授与上海市打虎山路第一小学的合作项目，华东师大叶澜教授领衔的“新基础教育”项目，首都师大尝试建立中国首批教师发展学校，以及后来发展起来的各种“国培”项目和高校支持中小学发展项目等。 三、黔南州高校与小学教师合作探索 （一）找准根本问题，确立课堂教学改革思路 2001年前后，我们到数所农村中小学调研发现：薄弱学校学生固然因缺少良好家庭教育出现诸如行为散漫、学习基础差、回家无有效指导等问题对教学产生一些不良影响，但根本问题还是在课堂。课堂上教师不顾及学生差异、讲和导过多，知识表浅化、问题碎片化、过程统一化，学生被动学习，缺乏学习兴趣、参与度低和练习量过少现象十分普遍，由此催生的“题海战”导致学生浅层次做题和教师浅层次批改成为必然。显然，课堂教学效益低下才是导致薄弱学校“学生苦、教师累、家长焦、质量差”痼疾形成的根本原因。据此，我们确立了基于“全体参与、差异化教学”的课堂教学改革思路。针对薄弱学校师生实际，开始致力于建构针对性强、易操作、实效性好的课堂教学改革模式的建构与实践行动。 （二）从数学教学实验入手，探索新课堂教学模式——五步四到模式 用实验法：2001年9月起，我们在都匀市平浪镇中心完小开展了“学中分化、依学施教”的数学课堂改革实验，探索如何最大化给学生提供自主探究学习的时空，并在产生学习分化后给予不同学生及时的支持策略和方法，以促进个人达到最近发展区。专家团队通过给实验教师讲解相关理论、作教学设计指导和深入课堂指导，开展课堂分析研修活动，甚至数次亲自上教改示范课等，有力地促进了教改实验的深入。实验班学生课堂参与度高，学习能力普遍提升，课堂练习量大，学习兴趣大大增强，教学质量大幅度提高。实验的成功引发了全校性多学科教改实验，至2005年，该校已成为都匀市“三星级”教改学校（“三星级”至今仍为最高级别）和州级小继教示范校，同时，凸显学生主体性的“五步四到”课堂教学模式框架也初步形成。 （三）在应用实践中形成“五四”模式 用实践检验的方法：2005—2012年，在平浪小学成功实践的基础上，团队加大了实践探索的力度，新模式的结构脉络日渐清晰，运用此模式的策略和方法更加成熟有效，通过在大量服务基础教育行动中的“点状”应用（局部成块状应用、整体呈点状应用）和检验，形成有较大实践价值和易推广的“五四”模式。成果的主要内容包括模式的内涵及功能、应用模式的原则及要求、应用模式的过程与方法、教师培训四个部分。 本模式将认知主义、多元智力、建构主义、差异理论等通过综合化和草根化处理融入具体的教学过程中，让教师在应用模式的实践中自觉或不自觉地运用这些理论。 到位的五步教学过程可以综合实现“四到”：到心（有意义学习心向）、到人（人人深度参与）、到时（解决真问题时空充分）、到位（人人达到最近发展区）。其机理是：联系学生实际（知识基础或生活经验）且有用的问题情境极易引发学生的关注，从而产生有意义学习的心向，这为全体参与奠定了心理基础;任务明确、学习路径及要求清晰，又有遇到困难时的解决办法，能让学生心理安定，增强学习自信，这样的学习任务能促使学生积极主动地接受并完成;学习卡不仅为学生提供了学习材料、路径、系列有递进关系的问题组，还提供了让不同程度学生“跳起来能摘到桃子”的练习题，让每个学生在各自基础上自主探究，解决个人力所能及的问题，并在遇到困难时及时得到来自同学或老师的帮助;真问题解决则是摒除了一般课堂中常常通过某几个学生的问题回答和教师的评价讲解掩盖其他同学的学习情况，力求暴露个人真实的认知情况，并通过师与生或生与生之间“点”对“点”的互动使每个人的真问题得到解决，帮助每个人达到最近发展区;概括总结则是站在一定的高度理清知识间的内在联系、总结思想方法、强化重要结论、同时为后续学习留下空间。这样就实现了“人人深度学习、个个达到最近发展区”的目标。模式基本结构：“情境创设—任务驱动—学卡导学—真问题解决—概括总结”。 要应用好“五四”模式，教师一是要吃透教材。充分挖掘教材的知识内涵和能力培养要素，设置好问题情境以激起学生有意义学习的心向，要把有递进关系的问题组以“问题包”的形式呈现给学生，并针对不同学力的学生及时对问题进行升级或降级处理。二是要设计好学习卡。学习卡除要供提学生学习的内容、体现思维路径外，还要设置数量充足的基本题、综合题、拓展题以满足不同学力学生的需要，教师要通过指导或学生的互助让每一个学生尽量提升学习的水平。三是要相信学生。放手让学生开展探究性学习活动，教师重要的是搭建好学生主动学习的“脚手架”，并为学生提供及时的支持，保证学生学习不停步。四是要力求解决真问题。要改变一些不利学生主动学习的传统做法，如适当减少过多的“讲授”和“导学”的分量，减少“点（个体）”对“面（全体）”的互动，加强“点”对“点”的互动，创设“外静内动”的课堂形態，让学生有充足而不受干扰的时空开展既有深度又有质量的学习。 （四）培训教师掌握“五四”模式 教师是用好“五四”模式的决定性因素。教师培训主要抓好几个关键：一是做好相关理论铺垫。如认知主义学习理论、多元智力理论、建构主义学习理论、差异理论等，以帮助教师更新观念，树立正确的教学观、学生观和质量观，为应用“五四”模式提供理论基础，更好地领会新模式的内涵和做法。二是专家要适当作课堂教学示范引领。专家的引领对提高应用效益很重要，特别是一所学校在应用新模式初期，这种示范引领除能让教师快速把握应用要点外，还能大大增强教师参与实践的信心和决心。三是做好实践中的反思调整。新模式虽然有基本的结构和基本的操作策略和方法，但教师和学生的差异也会导致应用达不到时理想的效果，因此在实践中进行反思，查找原因，总结经验教训对提高应用效果有积极的作用 （五）推广应用“五四”模式 用示范引领的方法：2013年9月，与罗甸四小签署了第一个以教师专业发展培训为抓手的应用“五四”模式三年行动协议，将“五四”模式作为一个课堂教学整体改革方案成体系的应用。 我们采用“卷入式”的策略，让“实验先行”，分别在语文、数学、英语学科遴选实验教师，指导先行者在把握“五四”模式内涵的基础上开展课堂教学改革试验，并适时地采用“同课异构”方式由专家上示范课作引领，再对先行者进行跟踪指导，最后在取得明显成效后再推开到一般教师试验。事实上，不待我们推广，在实验中期，许多教师在看到先行者的成效后就已自觉或不自觉地卷入应用“五四”模式的课堂教学改革实践中来了。 在罗甸四小应用“五四”模式取得了巨大成功，在地区产生了很大的影响，数十所中小学请求我们提供支持应用这一模式，限于时间和精力，至今已遴选出8所中小学作为签约应用“五四”模式的单位。对其他有需求的学校和我们作为顾问的名师工作室，我们则不断派出成员去指导应用这一模式。 （六）“五四”模式实践检验与反思 1.实践检验 自2001年在平浪镇中心完小开展先期实验到2005年形成新课堂教学模式雏形，经过大量实践探索和总结，2012年基本形成“五四”模式。2013年9月与罗甸四小签署了第一个以教师专业发展培训为抓手的应用“五四”教学模式三年行动协议，开始了整体、系统推广应用“五四”教学模式的实践;第二批应用学校：坝固中学、瓮安三小（16—19年）;第三批应用学校：惠水长田中心小学、长顺长舟实验小学、都匀市十一小、罗甸四小（17—20年）;第四批应用学校：都匀市第六小学（18—21年）;还有我校党委作为“教育精准扶贫”任务支持的平塘县毛南族乡卡蒲中、小学正在开启应用相关工作。在系统应用“五四”模式的学校和课堂，教与学方式发生了根本性改变，学生全体深度参与成为常态，教师和学生的负担减轻，学生学习能力和教师教学能力明显提高，教学质量大幅度持续性的提升。 （1）学校教学质量显著提升，社会声誉高。平浪小学教学质量跃升到同类学校前三名，2007年后多次获第1名，成为教学改革示范校和教学质量优秀学校、州小学继继教育示范校，数十所学校前来参观。其优秀的业绩获得了格力集团董明珠女士等的关注及其大量的支持，时任代省长的林树森等省州领导到该校视察;留守儿童占86%的罗甸四小在4学科县统考中，四年间语文、数学、英语、科学四科县级统考学生平均分提高15.53分，由排名靠后跃升到第2名，学生综合测评连续四年第一，成为罗甸县集团化办学总校，贵州省校本研修示范学校，时任省长的孙志刚、州委龙长春书记等省（部）、州领导前来视察，接待60多批县局级以上组织的参观考察团等;坝固中学仅用一年实现了教学质量大翻身。 （2）中小学教师个人专业素质大幅度提升。以受悉心指导应用“五四”模式的苏春霞（原平浪小学实验班教师）、李伟（罗甸四小教师）、何乃群（17届毕业生，在浙江省宁波白云小学任教）为代表的教师脱颖而出，取得了丰硕的教学业绩，获得部级、省级、州级和县级教学奖励。 （3）以应用本模式为内容的教师培训论文、报告获省基础教育科学研究、教育教学实验优秀成果二、三等奖，成果在“第三届中国教育创新成果公益博览会”上展出并获省教学成果二等奖。 （4）“五四”模式研修团队核心成员被数十所中小学（幼儿园）聘为名誉校长、课改指导专家、教师专业发展顾问和名师工作室顾问等，在省内外作了模式应用相关教师培训讲座近300场，培训中小学教师3万余人次，成为地方教育行政部门和中小学（幼儿园）倚重的学术团队。 2.实践反思 （1）模式本身的科学性不足。更多是根据一线的现状和实际需要来构建课堂教学模式，其科学性和学理性还需进一步提高。 （2）对实践成效的检测严谨性不足。如没有开展模式应用前的测试，对教师应用模式的课堂教学诊断也没有严格的量化，更多是质性的诊断。再就是成果实施前后的状况比较和分析没有作细致深入的调查，更多是从实践所得的整体显性成果，如课堂教学效果、统考成绩、师生反映及其精神面貌、学校和教育局的反馈、学校和教师个人所获得的荣誉、社会声誉度等来估量并进行分析阐述，缺少足够的数据支撑。 （3）本成果的提炼不足。“五四”模式具有很强的针对性和操作性，成效也很显著的。但由于在资料的收集上做得不够，加之总结提炼水平和对外宣传不够等原因，虽然成果在地方具有很大的影響力，但由于成果的外表形象还不高大，因而在州外影响力还有待提高。 （4）本成果的应用需要有一支思想业务过硬的专家团队指导。本成果的应用需要地方师院专家有乐意为地方基础教育服务的思想情感、有愿意把教学和学术研究重心放到基础教育教学改革与发展上来的价值取向，同时还要有善于将相关理论与基础教育教学实践相结合的能力和经验，最好能直接在中小学一线课堂上随时为教师们上示范课的本领。 （5）本成果的更大辐射需地方师院通力合作。本成果不仅具有在民族地区薄弱学校应用的价值，也有在一般学校应用的价值。只要民族地区地方师范院服务地方基础教育团队加强交流和合作，就能将此成果在更大的范围推广应用。 国内外成功经验显示，高校研究者与中小学教师合作开展行动研究应基于课堂实践，突出理论引领，围绕教师教材，合作开展设计，指向改进实践，聚焦学生能力提高，实施教学改进，有针对性地点评和反思，提升中小学教师专业意识与专业发展能力。所以高校应该加强和中小学的合作，高校教师应深入课堂找准一线教师存在的主要问题，理论结合实践，更好的为基础教育改革服务。 参考文献： [1]陈桂生.什么是比较适合中小学教师运作的教育研究范式：“教育行动研究”要义[J].当代教育论坛，2002（9）. [2]崔允.基于伙伴关系的学校变革[J].当代教育科学，2006（22）. [3]李肖艳.教师教育质量的提高依赖于大学、中小学和政府的多方合作[J].中国教师，2015（9）. [4]卢乃桂.怀智兴教：对中国大陆教师培养中一些问题的探索[J].东北师大学报（哲学），2009（2）. [5]马云鹏，谢翌.学校文化的理解与建设：优质学校建设共同体学校的经验解读[J].当代教育论坛，2006（1）. [6]牛瑞雪.行动研究为什么搁浅了：大学与中小学合作研究的困境与出路[J].课程.教材.教法，2006（2）. [7]王建军，黄显华.校本课程发展与教育行动研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（2）. [8]王蔷，张文华，林周婧.高校与基础教育教师合作行动研究的实践探索[J].课程.教材.教法，2010（12）. [9]王少非，崔允.大学—中小学伙伴关系：一种分析框架[J].全球教育展望，2005（3）. 编辑 李 静 |
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