| 标题 | 案例教学在职前幼儿教师实践性知识形成中的价值及运用 |
| 范文 | 罗伟 董玲 党的十九大作出了办好学前教育，实现幼有所育的重大决策部署。国内国际经验表明，幼儿教师质量决定着学前教育的质量，高素质专业化的幼儿园教师队伍是高质量学前教育和儿童健康发展的关键变量。鉴于此，国家相继出台了《幼儿园教师专业标准》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》《全面加强新时期教师队伍建设的意见》《教师教育振兴行动计划》。这些政策“组合拳”表明了新时代师范教育从量的追求转为质的提升，从单一封闭走向了多元开放，从重视教师“学科素养”到“综合素养”，从独立发展走向协同共享。 在这一背景下，教师的知识观开始由关注教师的“显性知识”与“理论知识”转为重视教师的“实践性知识”，转为关注教师教学情境与个人知识。因此，促进理论知识向实践性知识转变成为新师范背景下幼儿教师职前培养的重要内容，探索职前教育阶段促进幼儿教师实践性知识形成的有效路径与载体具有重要的理论价值与实践意义。 一、实践性知识：幼儿教师专业发展的逻辑起点与关键知识 实践性知识（practical knowledge）是一种个人知识，是幼儿教师在教育教学实践中形成并体现出来的一种对教学情境的把握与当机立断的策略性认识体系。作为一种幼儿教师在一定教育情境中应对幼儿教育实践场域中所生成的行动知识，实践性知识是幼儿教师真正信奉的知识，体现出幼儿教师的实践智慧、价值观与人生观，因此实践性知识也被赫尔巴特称为“健全机智”。 西方学者艾尔贝兹从理性角度最早较为系统地研究了教师实践性知识，提出教师实践性知识是一个教师对情境反映的函数关系，将自己的教育观、信念融于专业理论知识，并以实际情境为导向的知识。 职前教育是喚醒学生职业兴趣，奠基职业认同的关键期。职前幼儿教师是进入幼儿教师身份的准备状态，与在职教师相比，他们实践经验不足，缺乏幼儿教师应具备的实践经验与实践技能。目前，幼儿教师职前培养仍面临理论与实践脱轨的困境，师范毕业生的教学理论知识往往不能有效指导教学实践。虽然学前教育师范生较好地掌握了学前教育学、儿童发展心理学、卫生学等学前教育专业的本体性知识和条件性知识，但许多职前幼儿教师所设计的教案、幼儿活动、课件制作等内容都是一种虚拟的、不真实的教育教学活动，缺乏在具体教学情境下组织幼儿教学活动的经验性知识及教学实践能力。 教学具有不确定性与不可预见性，这就需要教师对某一具体情境进行评估与判断并采取行动。因此，高质量的教学行为高度依赖于教师的实践性知识。杜威在其《教育理论与实践的关系》中提及：对于教师合适的专业指导不只是纯理论即可，而且应包含一定量的实际工作，即“工作着的知识”。实践性知识是指导教师教学实践的知识，是幼儿教师专业成长的逻辑起点与关键知识，也是幼儿教师专业成长的重要内容。因此，在职前教育阶段，基于真实的实践场景，促进准幼儿教师积累并逐渐形成富有个性的教育实践见解与创意，从而为在今后的职业生涯中形成系统的实践性知识打下基础，对于其专业成长具有非常重要的价值。 二、案例教学：幼儿教师理论知识向实践性知识转化的理想中介 案例教学法是一种以案例为基础的教学方法，其雏形可以追溯到古希腊和古罗马时代苏格拉底教学中采用的“问答式”教学法。作为一种教学的组织形式，案例教学最早起源于法学界和医学界，随后被运用于管理学界。舒尔曼在对医生专业知识的形成过程进行研究后指出，在医学中广泛使用的案例教学在教师教育中同样具有重要的价值。因为教师与医生、律师等专业工作者一样，在教学中也会大量使用到基于个体经验积累形成的个案知识与策略性知识。由此，案例教学在教育学界特别是师资培训中得到广泛应用。在科瓦斯基和舒尔曼的提倡下，案例教学作为一种教学模式，被广泛应用于教学实践、教师职前培养，成为引导学生对特殊情境（案例）进行讨论的一种重要的教学方法。 （一）案例教学有利于实现教学实践化，架起理论与实践的桥梁 舒尔曼认为，案例学习是一种意义理解和理论建构，是促进学生从经验中学习的过程，因此也是连通经验与理论的媒介与桥梁。在舒尔曼看来，案例并不是一种非理论性的轶闻趣事，而是一种交流和连接的形式。通过把时间与空间、教学的意图和可能性融入具体现实的、有投射性体验的情境之中，展现出一种不确定性和模糊的教学情境，从而帮助准幼儿教师分析和反思自己的经验，让学习者在各种不同的行动方案中作出判断，并采取行动。 因此，案例教学作为一种对特定类型的知识言而有效的教学范式，实际上是一种“做中学”的形式，能够将现实中大量的真实情况带进课堂，将理论知识具体化、情境化、真实化，有助于幼儿师范生理解理论知识，缩短理论与实践的距离，调动学生学好理论知识的积极性和能动性，提高学生学习理论及应用理论的能力。具体而言，通过案例教学，可以让学前教育师范生更好地组织幼儿一日生活活动，学会如何设计动态性的教育活动，掌握应对各种突发状况的方法和策略性知识。 （二）案例教学有利于发挥学生主体性，基于个体经验建构实践性知识 案例教学作为一种引导幼儿师范生对包含有具体问题的特殊情境进行讨论的教学方法，在一定意义上而言与讲授法相对立。以问题为导向的案例教学变“自上而下”的讲授形式为“自下而上”的以学生为中心的教学方法，从而充分保障了学生学习的主动性。 在案例教学中，教师先呈现真实案例情境，激发学生兴趣，引发学生思考，继而通过建立平等自由的研讨环境，鼓励学生积极思考，广泛参与，从而提炼与总结知识。实施案例教学法有利于转变教师、学生角色。案例教学中的教师不再是知识的权威与传授者，而是“导演”与“教练”的身份，选择好“剧本”，引导学生发现问题，提出可能性的解决策略并证明。学生也不再是被动的知识接受者，学习者的个人经验受到了珍视，拥有和教师平等交流和对话的合法“身份”。 总之，案例教学调动了学生的学习积极性，为幼儿师范生提供了幼儿园活动的真实情境，以此培养学生的创新精神和提供学生解决实际问题的能力，加强师生之间的互动、交流，融洽了师生关系。 （三）案例教学有助于形成学习共同体，优化从经验中学习的效果 实践是实践性知识的来源和动力，而实践性知识又反过来促进实践能力的获得。这就意味着经验是实践性知识形成的必要载体与素材。而处于职前教育阶段的幼儿师范生由于教育教学经验不足且零散，难以通过有限的个体经验建构起属于自身的实践性知识，这就需要幼儿师范生组建起学习共同体，相互借鉴与吸收学习同伴的经验，从而丰富自身的经验体系，真正实现从经验中学习。 舒尔曼也曾指出：如果没有其他人搭建的脚手架，没有其他人多样化的观点，没有其他人互补的视角，以及没有其他人充当积极的听众和诤友，从经验中学习几乎是不可能的。教师应有目的地运用以真实事件为基础所撰写的教育案例开展课堂教学，案例教学中既有真实的实例呈现，也有原理的归纳提炼，既揭示了一般性的规则，也能引发学习者对个案的思考，因而能够唤起学习者的学习经验，联合学习者构建起学习共同体。在这种学习共同体中，幼儿师范生在导师的带领下，围绕案例传递出来的信息、概念及理论，进行信息复述、经验反思与思维碰撞，从而拓展了自身的经验范畴，训练了专业判断和决策能力，为其持续的专业成长打下基础。 三、案例教学在幼儿教师实践性知识形成中的运用探析 （一）基于学生个体经验与工作场景，开发系统性的教育案例 舒尔曼把案例作为教师知识的一种形式，同时也将其视为教师深度学习的媒介。一个好的教育案例不只是一个事例或者故事，而是至少包含以下四个要素，分别是目的、意外事件、判断和反思。而意外事件是指教育活动中遇到的问题，是案例的核心与本质。实际上，学习行为发生在预设性和偶然性的交互中。因此，将教育目的与意外事件放置于真实的情境中，让学生讨论多种可能的解决办法是教师专业成长的必经之路。 傳统的幼儿师范教育多是基于学科中心思维构建出一套完整的理论课程，这些课程在学科逻辑上较为完整，但与学生的经验相距甚远，难以促进幼儿师范生的实践性知识习得。因此，幼儿师范教育课程设计必须避开知识本位的误区，围绕幼儿教师的工作场景与当前经验，设计出蕴含一定教育理论与原则的系统性教育案例。 案例教学的精髓在于呈现真实的案例情境。一个好的教育案例关键在于真实，即案例临床化、生态化。幼儿师范课程可以围绕关于幼儿教师的自我认知、幼儿一日生活组织、幼儿发展、幼儿研究和环境互动等方面构建起系统的教育案例。这些案例既可以是叙述性的故事，也可是情境照片或者带有脚本的视频，能够帮助准幼儿教师认识到一般性的规则与个案之间的关系，从而发展成自己的策略性知识，促进理论知识向自身的实践性知识转化。 （二）以案例教学范式统整幼儿师范生的课堂组织，促进理论知识向实践性知识转化 建构教育案例是实践性知识习得的第一步，而经由案例，引发学习者将理论知识与不确定的教学情境建立连接才是实践性知识获得的关键一步。实践性知识是有情境性的、蕴含价值的行为表现，既不能通过理论叠加而“大彻大悟”，也不能通过简单的技能拼接而“水到渠成”，而是要基于个体经验将理论知识与实际场景进行比对、调整，从而生成个体的策略性知识或者行动者知识。因此，利用案例教学作为载体促进准幼儿教师的实践性知识习得就需要变革传统的课堂讲授方式，以案例教学范式统整幼儿师范生的课堂组织。 案例教学从本质上而言是一种从经验中发生的间接学习。舒尔曼认为要想从这种经验学习中产生有意义的学习效果，需要经过定位、叙事与联系和抽象四个过程。这个过程中最为关键的是将案例中的他人经验与学习者的自我经验发生联系，也就是案例教学能够发生作用的关键环节。为了实现这一飞跃，舒尔曼认为在案例教学中要遵循以下四个原则，分别是活动（activity）、反思（reflection）、合作（collaboration）与学习共同体或者文化（community or culture）。因此，以案例教学范式来统整幼儿师范生的课堂组织，首先要引导学生聚焦幼儿园教育教学实际案例，唤起学生的活动水平与先前经验，根据案例呈现的信息进行分析与判断，反思与重组个体的经验，并加以强化使其上升到元认知的水平，这是由公共知识向个人实践知识转化的关键。 教师在呈现案例情境时，不再是本本主义，而是以问题、任务为驱动，培养学生发现问题、认识问题、分析问题和解决问题的能力。同时，在学习中要通过构建学习共同体增加和丰富个体的经验，通过经验的碰撞与交互，多视野为学生建立有意义的连接，提供“脚手架”，从而促进学生内化他人经验的过程，加速实践性知识的转化。 （三）构建与实施案例教学相匹配的整体育人环境 案例教学利用了认知叙事方式的优势，并与实践者的直觉非常吻合，将预期实践的变化放到了前台和中心，对形成幼儿师范生的专业判断力有非常重要的作用。但要发挥案例教学的整体功能，取得良好的教学效果，除了教学案例本身质量要高，构建与实施案例教学相匹配的整体育人环境也非常重要。如鼓励幼儿师范生自行阅读经典案例，撰写自己的案例，相互评价各自的案例，并参加案例研讨等。此外，在课程评价上改变传统的纸笔测试的测验方式，增加更能够反应和测量幼儿师范生实践性知识的评价方式。在课程结构上，坚持以“全实践”理念整合案例教学与艺术课程、专业基础课程和实践课程，让实践理念全息渗透在幼儿师范生学习与生活时空之中，为幼儿教师在实践中比对、整合他人与自我的经验提供支持，最终生成实践性知识。 学校在教学设施设备上创设幼儿园虚拟仿真环境（包括专业实训室），或者充分利用5G网络，将幼儿园的真实案例情境实时传递回课堂，成为课堂案例教学的鲜活素材，教师引导学生在不确定的情境中分析和反思自己的经验，从而学会应对方法，不断提高自身的专业能力。 案例教学虽然能激发学生学习主动性，促进幼儿实践性知识形成，从而改善职前教师素质结构，但案例教学法并不是万能的。我们在幼儿师范生职前教育阶段推广案例教学时也要深刻地认识到其在学生系统地学习理论知识方面仍有所欠缺，它不能代替理论知识学习、经典阅读以及亲自实践。实施案例教学法时不能仅仅停留在呈现“纯案例”而忽略结果与反思。教师在注重实践性知识引领的同时，更应该注重回顾总结案例、深化理论性知识。案例教学必须依据学习者的经验，坚持从实践到理论，再从理论到实践的认知规律，才能真正建立起幼儿教师关于教学情境的个人见解与判断，实现其专业的可持续发展。 责任编辑 陈春阳 |
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