| 标题 | 指向提升现场学习力的中小学教师培训重构 |
| 范文 | 余婧敬 [摘? ? ? ? ? ?要]? 教师现场学习力是影响培训效率的关键因素。针对当下中小学教师培训的偏差，分析了教师学习力不容乐观的因子，对指向提升现场学习力的教师培训方式进行了重新构建。 [关? ? 键? ?词]? 现场学习力;中小学;教师培训;方式 [中图分类号]? G625? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文献标志码]? ?A ? ? ? ? ? ? ?[文章编号]? 2096-0603（2020）20-0162-02 教师现场学习力是指对教师个体或群体之外的其他教育者所拥有的相关理论及其实践智慧等的学习能力，包括捕捉与提取能力、思考与提升能力、迁移与转化能力、发展与创新能力等。现场学习力是教师在培训中获益的关键因素，取决于教师课堂的“专注力”“捕捉力”和“转化力”。鉴于此，我们从转变教师培训方式入手，改进相关培训制度，提高培训的针对性、专业性，促进教师现场学习力的提升。 一、训前准备充足有针对 （一）深入一线量体裁衣 培训要最大限度地调动教师的学习主动性，因此，培训内容与教师工作的契合程度非常重要。我们要求全校培训者在制订培训方案前必须深入一线调研，根据教师的成长阶段、实际工作需求进行“量体裁衣”，制订有针对性的培训方案。以幼儿园教师培训为例，根据参训对象的教龄和职称，分为初级班、中级班和高级班，其中高级班又分为骨干教师班和园长班，让不同专业层次的班级配备不同专业素养的专家。对缺乏实践经验的初级教师，我们邀请县市的草根专家，他们来自一线，成长于一线，实践经验非常扎实，所讲的案例接地气、具有很强的可操作性;对已经具备足够的经验，却急需理论提升的园长和中级骨干教师，我们邀请了省内外知名专家，对他们进行理论上的指引，拓宽他们的视野。“量体裁衣”式的培训内容，兼顧了不同层次教师的培训需求，让培训更具针对性，教师的学习兴趣被充分调动，课堂效率也得到了大幅度提高。 （二）参训教师有备而来 针对当前培训中存在的“不少教师无参训目的、纯粹为学分而来，参训教师手机短信、电话铃声不断”的现象，我们除了提高培训项目的针对性、严肃培训纪律外，同时也将培训活动延伸至教师的训前准备，让参训教师对“学什么”心里有底。在参训教师走进培训现场之前，我们鼓励组班教师通过短信、电话或文件通知，告知学员做好相关准备，同时布置适量作业。让他们带着问题来培训，进入培训现场前就明白自己“要听什么”“该怎么听”，关注培训课堂的重难点。如2018年“幼儿园骨干教师教科研培训”开始前，组班教师就以群发短信的形式，告知每一位学员，要求每人准备一个课题申报方案、制作相关课题阐述幻灯片。这样的作业布置，让学员在提前准备过程中，思考自己的知识漏洞以及急需提升问题。在后续的专家授课环节，由于学员事先的思考与预设，因此在和专家的互动中提出的问题有很强的针对性，对问题的思考深度会大大增强，现场学习力大幅度提升，学员普遍反映获益匪浅。 二、训中跟进营造高效率 （一）优化听课记录方式 “听时激动感慨，回去老方一帖”是很多教师的参训常态。我们深入一线学校调研后，发现适当的课堂任务不但能够刺激学员的专注力提升，也有助于培养他们的思考力。于是，我们重新设计了听课记录表：将原来只有简单版块的听课反思和“课堂教学实施过程评价表”进行了删减、整合，重新设计了“教师课堂记录表”，还针对新教师相应推出了《教新师课堂记录手册》等。引导参训教师在听课时对照评价表项目和指标，做好相应的记录。这些版块的设计，让教师一进入课堂就能对本讲座的重点、难点以及问题等有所思索，大大减少了听课教师在现场学习中出现的思想游移、听课随意性大、学习效率低下等状况。对参训教师而言，听课不再是简单地听，而是加入了自己的思考，带着自己的问题去学习。 （二）关注捕捉专家思维 教师的问题捕捉力是决定教师现场学习力高低的一个重要因素。同一个讲座，同一个学习现场，不同的教师从中“捕捉”的东西往往有着很大的差异。为了提高教师的问题捕捉力，我们在专家筛选上下足功夫，坚决杜绝“一个PPT走天下”的专家上讲台。根据培训学员和项目的不同，我们邀请不同的省内外名师、草根专家进行有针对性的授课。我们对听课教师提出了“听专家讲课，学专家思维”的要求，引导教师关注专家在讲座过程中的取舍而进行系统性思考，鼓励教师“捕捉”培训现场有用的资源，善于发现问题和引发新的思考，重新反思自己的教学实践，实现经验认识的拓展和升华。在过程中明确学习目标，增强学习动机，学员的学习开始变被动为主动，对问题的提取、思考能力大大提高。 （三）互动分享积极体验 大胆互动、积极交流是促使教师学习体验实现积极转化的重要方式。然而由于成人培训的性质使然，很多时候，在培训中一旦进入提问环节，许多教师往往甘于做听众，课堂气氛尴尬，很多时候专家不得不通过叫号次来完成课堂互动。被点名的教师有的无措，匆匆敷衍了事;有的问题缺乏一定的深度和水准，课堂互动成了走过场。针对这一情况，我们要求组班教师在安排课程时，同授课专家做好沟通，注重讲座的实践性和问题的开放性，以激发参训教师的学习兴趣，引导他们发现性学习;其次，要求组班教师在培训开始相机安排“破冰”活动，通过小组合作、经验分享、上台试讲等方式和参训教师进行互动实践，消除隔阂，鼓励教师之间大胆交流，为后续讲座营造课堂气氛。这种形式很好地模拟了真实的教学实践情境，把参训教师推向了主动学习的层面，最大限度地调动了他们的热情，让他们在合作中互动，在互动中思考，加深了对培训课程的感悟和体会，有效地实现学习体验的成功转化。 三、训后追踪后续再发力 （一）邀请专家听课诊断 为提高参训教师的培训转化力，我们为每一位参训教师建立持续的跟踪机制，密切关注参训后的教师专业成长和骨干作用发挥情况，为他们提供必要的支持和帮助，注重对那些以学科带头人身份参加培训的“种子”教师进行有计划的跟踪指导。为了检验教师在培训现场的所听所学，能否成功转化为自身的教学智慧，我们定期组织县内外的专家深入一线对参训教师进行听课诊断，让公开课成为参训教师的后续教育现场，成为提升教师现场学习力的又一阵地。学员在与专家面对面的交流中，完成了不断的自我反思过程：我的课上的怎么样（教后反思）？我该怎么说它（课后说课）？别人怎么看待（听课教师评课、专家评课）？如果下次上，我该怎么上（重建课堂）？这一过程促进了教师对他人课堂的理解和对自身课堂的再思考，并最终生成教师个人的教学智慧，促进了教师转化力的提升。 （二）关注参训教师评课 作为听课后一个必不可少的环节，评课往往更便于发现教师对现场的“捕捉力”和“理解力”。在评课中，教师要用自身的教学经验來丰富对自己所听课的理解，使得讨论的内容不会沦为脱离实际的抽象推演过程。我们除了邀请专家对参训教师进行后续听课指导外，还定期下一线学校，组织学员开展校内评课活动。我们让教师通过参与评课，从单纯依靠听课模仿中脱离，进一步深入到对他人课堂的理解和对自身课堂的反思层面，从而将这些知识转化为自身的教育实践能力，最终生成教师个人的教学艺术和实践智慧。 （三）建立学习共同体 为提升教师的现场转化力，充分发挥培训机构在专家资源上的优势，协助相关学校组建校内的教师学习共同体。派请优秀教学骨干到一线调研，协助建立完善的教研组织管理制度，以及相应的课程计划、内容、方法、主讲人的确定等。如年级组长负责制，让年级组内的教师互帮互助、共同提高;教师“成长档案”，专门收集教师专业成长中的相关资料，让教师的成长有迹可循，也让管理者在管理过程中可以发现教师的优缺点、从而“对症下药”;与教研室、信息中心等单位建立合作，依托浙江省教师培训中心、台州学院、名师工作室等，打造培训精品课程。组织相关学校开展校本培训的主题研讨、经验交流等，打造近距离的“校内学习共同体”，激发教师持续研修的兴趣，打造教师的终身现场学习力。 参考文献： [1]施林红.提高教师现场学习力的教研策划与运作[J].上海教育科研，2016（1）. [2]金旭东.在对话和反思中提升现场学习力[J].人民教育，2012（23）. [3]王占魁.从“个体教学”到“集体教研”：论当代教师的现场学习力[J].教育发展研究，2013（4）. [4]杨梓生.提升教师现场学习力的教研活动组织与实施[J].教育发展研究，2013（4）. [5]李政涛.现场学习力：教师最重要的能力[J].人民教育，2012（21）. 编辑 王海文 |
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