| 标题 | 高职院校构建职前职后一体化教育模式探索 |
| 范文 | 富国亮 胡静 郭少卿 [摘要]我国已经建成了世界上规模最大的职业教育体系，培养了大批高素质技术技能人才，有效缓解了各行各业的人才需求压力。然而，人才培养是一个长期、复杂的系统工程，职前职业教育和职后职业培训都存在自身难以克服的短板，都难以独立完成高素质技术技能人才的系统培养。以服务区域经济发展为宗旨，以满足行业企业人才需求为目标，依托高职院校优势教育资源，遵循职业教育规律和技术技能人才培养规律，在校企利益共同体的基础上，构建一个“职前企业深度参与，以促进就业为导向；职后院校跟踪培养，以服务发展为宗旨”的職前职后一体化教育模式，已经迫在眉睫。 [关键词]高职院校 职前职后一体化 教育模式 高素质技术技能人才 [作者简介]富国亮（1982- ），男，河北邢台人，河北机电职业技术学院，副教授，硕士；胡静（1982- ），女，河北邢台人，河北机电职业技术学院，副教授，硕士；郭少卿（1980- ），女，河北邢台人，河北机电职业技术学院，副教授，硕士。（河北 邢台 054000） [中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）02-0052-06 近年来，我国高等职业教育得到了长足的发展，培养了大批高素质技术技能人才，有效缓解了各行各业的人才需求压力。但随着经济社会的快速发展，尤其是先进生产技术的不断更新和应用，企业产品科技含量和附加值的不断提升，对高职院校人才培养和企业员工继续教育提出了更加迫切的要求。 目前的院校职前教育和企业职后培训，已经很难满足实际需求，亟须构建一个“职前企业深度参与，以促进就业为导向；职后院校跟踪培养，以服务发展为宗旨”的职前职后一体化教育模式，而最适合牵头承担该项任务的无疑是最擅长高素质技术技能人才培养和最了解区域经济发展的高等职业院校。 一、职前、职后教育的概念 根据《中华人民共和国职业教育法》以及《中华人民共和国职业教育法修订草案》精神，职业教育包括各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训。而从职业教育培养阶段看，职业教育可分为职前教育和职后教育两个阶段。 职前教育指自然人正式进入职场之前的职业教育活动，一般为全日制教学形式。本文所涉及的职前教育是指基础教育之后，正式入职之前，由高等职业院校开展的，以促进就业为导向的人才培养活动。职后教育相对于职前教育，泛指自然人正式进入职场后的职业教育活动，目前多为企业为满足发展需要而开展的各种形式的职业培训，以及一些企业员工个人从自身发展出发而接受的继续教育等。 二、国外职前、职后教育现状 近十年来，我国掀起了多轮学习国外先进职教经验的高潮，如德国的“双元制”、澳大利亚的“TAFE”等。我国职业教育从中汲取了大量有益成分，也取得了跨越式发展，但差距仍然存在。从国外职业教育发达国家的实际情况看，职业教育大都明确包含职前和职后两个部分，且职前、职后具有紧密关联和融通机制，尤其是这些国家对职后职业教育的重视程度要远远大于我国。 德国职业教育及其“双元制”作为德国经济发展的“秘密武器”，受到全世界瞩目并被广泛借鉴学习。德国的“双元制”不仅仅是学员参加学习培训的“两个场所”——学校和企业，更是一种职前和职后相互交替、相互融通的学习经历和教育模式。从德国职业教育体系结构上看，《联邦职业教育法》明确将其分为四个部分，即职前的“职业预备教育”“职业教育”，以及职后的“职业进修教育”“职业改行教育”。从德国高层次技术人员（如技师、师傅、技术员等）的认定上看，其高层次技术人员被认为必须通过“职业进修教育”进行培养，而“职业进修教育”的对象必须为已接受过职业教育，并具有2年以上职业经历的人员。 澳大利亚的TAFE是Technical and Further Education的简称，直译就是技术与继续教育。TAFE是一个体现终身教育思想，职前和职后教育相联系的教育模式。TAFE具有学制灵活、实用多样、直面就业等优势。一方面，其课程紧密依照经济社会发展需求设计，以职业技能培养为中心，以“帮助每个学生尽快找到工作”作为理想和目标；另一方面，其学制从三个月到两年时间不等，学员可根据自身情况安排学习时间和学习方式，且允许间断学习。TAFE不仅能够满足学员就业所需的职前职业教育，同时也为学员接受职后职业教育提供了学习便利和选择空间。 除了德国、澳大利亚外，其他国家的职业教育发展也呈现出各自不同的特点，且都对本国经济发展做出了重要贡献。总体上来说，各国职前职业教育各具特色，涌现了英国的“三明治教学”、新加坡的“教学工厂”等职业教育模式。而对于职后职业教育，这些职业教育较发达国家的政府和企业都普遍给予了高度的重视和支持，如美国的“社区大学”、瑞典的“继续学习计划”、法国“带薪教育休假”、韩国的“企业教育发展基金”等，其共同的特点为：政府、企业对职后职业教育投入大，企业员工职后职业教育参与度高，职后职业教育效率高、成果显著。 三、我国职前、职后教育现状 根据教育部2017年最新数据显示，我国共有各级各类职业院校1.23万个，在校生2600余万人，每年开展各类培训上亿人次，我国已经建成了世界上规模最大的职业教育体系。中国职业教育取得了举世瞩目的成绩，为我国的经济发展提供了强有力的人才支持。但在职业教育蓬勃发展、体系日趋完善的大环境下，“重职前、轻职后”的问题依然存在，且逐渐凸显。 1.从职业院校的角度来看，主要围绕职前教育，职后教育长期被忽视。国家将“产教融合、校企合作”作为职业教育改革发展的重要指导思想，各个职业院校也在校企协同育人、工学交替、顶岗实习、订单培养等方面取得了诸多成就。但从职前和职后阶段来看，各级各类职业院校的绝大部分工作都是围绕职前教育，主要是“以促进就业为导向”的学历教育和技术技能型人才的职前培养。而对于职后阶段的职业教育，大部分职业院校重视度都很低，多将职后职业教育作为职前教育的一种补充形式。从机构设置和职能来看，不少职业院校没有设置职后教育的相关机构和职能；有一些院校由教务处、校企合作办公室、成人教育部、继续教育部等部门负责管理“社会培训”工作；专门面向职后职业教育的明确机构在国内未见报道。从实际开展的职后教育和培训工作看，大多没有系统的规划和组织，缺少相对稳固的职后教育师资队伍，缺乏具有针对性的职后教育教学资源。很多职业院校陷入了职前教育是“主业”、职后教育是“副业”的误区之中，职后阶段的职业教育成了近乎“鸡肋”的存在。 2.从企业的角度来看，参与职前教育日益增多，职后教育明显不足。目前我国的企业，尤其是中小微企业，基本上没有独立开展职前教育的能力，但通过“顶岗实习”“订单培养”等校企合作形式，很多企业积极参与到了院校的职前职业教育的人才培养中来，并为此投入了大量人力、物力，也涌现了不少合作共赢的典型案例。但因为受到发展理念、规划、资金等因素的影响，以及缺乏相应的政策支持和成熟的经验参考，校企合作广泛存在着合作深度浅、合作层次低、合作效果差等问题。企业以盈利为最终目的，更加注重效率和回报，希望院校的职前教育能够一步到位培养出符合企业要求的合格员工，但是人才培养是一个长期、复杂的系统工程，职前教育无法独立完成技术技能人才培养任务。 而对于职后职业教育，企业为了自身的战略发展和竞争力提升，逐渐认识到了职后教育的重要性和必要性，也开始接受和组织各种形式的员工职后教育（培训）。当前企业比较热衷的职后教育（培训）形式是：根据企业自身发展的具体问题，有针对性地开展员工职后培训。这种操作相对简单、投入相对较小、效果相对较好的职后教育（培训）形式，完全符合企业的预期和承受范围。但这种“临时性、补丁式”的职后教育（培训）形式往往缺乏统筹和规划，“头痛医头、脚痛医脚”现象明显，忽略了员工成长的长期性和系统性，最终是难以满足企业的可持续发展需要的。 3.从学生员工的角度来看，职前教育重视学历获取，职后教育资源匮乏。课题组调研数据显示，学生接受职前教育的首要目的是取得学历，其次才是学习技术技能和就业。当前，职业院校学生取得学历（毕业）的比例接近100%，而技术技能真正达到一线上岗要求的却不足70%。对于企业员工而言，尤其是新入职员工，几乎全部具有职后教育和职业成长的需求，但接受职后教育的途径却少之又少。一种是由企业组织开展的职后教育（培训），这是目前员工接受职后教育最便捷和有效的方式。员工是企业发展的根本，企业最了解员工的发展需求，但如前文所述，当前由企业组织的职后教育，多为针对性很强的短期培训，很少考虑员工的个人职业发展和成长。另一种是员工根据自身需要而参加的继续教育。我国的继续教育体系包括学校教育之后的所有教育活动，这与职后职业教育有很大的交叠，二者同属于我国的终身教育体系。目前我国的继续教育以成人高考、自学考试、电视大学等形式为主，员工接受继续教育的直接目的仍然是学历、学位的获取。近年来，国家陆续出台了一系列关于加快继续教育的相关文件，提出“加快发展继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”的要求。我国继续教育蓬勃发展，但针对职后人员职业成长、技术技能培养的继续教育资源仍然十分匮乏，员工个人很难获得系统、有效的职后教育。 四、构建职前职后一体化教育模式 综上所述，高素质技术技能人才培养是一个长期、复杂的系统工程，职前职业教育和职后职业培训都存在自身难以克服的短板，都难以独立完成高素质技术技能人才的培养。以服务区域经济发展为宗旨，以满足行业企业人才需求为目标，依托高职院校优势教育资源，遵循职业教育规律和技术技能人才培养规律，在校企利益共同体的基础上，构建一个“职前企业深度参与，以促进就业为导向；职后院校跟踪培养，以服务发展为宗旨”的职前职后一体化教育模式，已经迫在眉睫。 1.建立利益共同体。从职业院校和企业的共同利益出发，建立校企利益共同体，是开展职前职后一体化教育的利益基础和重要保障。职业院校以人才培养为主要目标，企业以实现盈利为最终目的，二者由于各自天然属性和基本诉求的不同，在实际合作中自然出现了合作深度、层次和效果方面的问题。职业院校认为企业积极性不高、投入度不够，企业抱怨职业院校人才培养不能满足实际需要。实际上，职业院校在职后教育中同样“投入不足”，企业在技术技能人才培养上同样要承担相当重要的责任。如何破解校企之间的分歧，实现校企深度互信、合作共赢，关乎职业院校、相关企业乃至区域经济社会的健康可持续发展，其最终的解决途径就是从职业院校和企业双方的共同利益出发，建立校企利益共同体。 在校企共同利益诉求的基础上，针对区域职前职后教育需求，在地方政府、行业的推动和帮助下，选择具有优势资源的高等职业院校和区域内合作意愿强烈、合作基础良好的企业，以协议等形式，建立深度互信、优势互补、合作共赢的校企利益共同体。所谓校企利益共同体，是指职业院校和相关企业，以共同利益为基础，以发展共赢为目的，组建的类似联盟式的联合体。“共同利益”是指校企双方共同的利益。尽管职业院校和企业性质不同、定位不同、目的不同，但同为技术技能人才培养的责任承担方，也同为技术技能人才培养的获益方。因此，在职前职后一体化教育中，校企间最大的共同利益就是高素质技术技能人才培养。 2.搭建职前职后一体化教育平台。以校企利益共同体为基础，由区域内高职院校牵头，发挥其在贴合区域经济发展和高素质技能人才培养方面具有的先天优势，遵循职业教育规律，探索构建一个“职前企业深度参与，以促进就业为导向；职后院校跟踪培养，以服务发展为宗旨”的职前职后一体化教育平台。“职前职后一体化教育平台”由职业院校和区域企业共同组成，运行管理相对独立，设理事会（或领导小组）、专家委员会、专业建设委员会和平台办公室等机构。理事会（或领导小组）由共同体成员联合设立，是职前职后一体化教育平台的最高权力机构；专家委员会由行业专家学者、技艺大师以及职业院校和企业相关人员组成；专业建设委员会依托职业院校专业系部，由院校系部专业带头人、骨干教师和企业一线技术能手、能工巧匠共同建立和运行；平台办公室一般设在所依托高职院校。 职前职后一体化教育平台的运行，以创新高素质技术技能人才培养模式为核心，以服务区域经济发展为宗旨，以满足行业企业人才需求为目标。在利益共同体的基础上，校企共同探索多样化教学方式、建设优质教育教学资源、打造一流师资队伍，共同构建一个管理规范、运行高效、服务优良的职前职后一体化教育平台。平台理事会（或领导小组）实行例会制，定期或根据需要召开理事会（或领导小组）会议，负责平台重大事宜的讨论、研究和决策；平台负责人由理事会（或领导小组）聘任，负责平台建设的组织规划、统筹协调和日常决策。专家委员会负责对一体化平台运行管理的咨询、指导和监督。专业建設委员会负责该专业方向的职前职后一体化教学、实训、师资、基地等具体建设工作。平台办公室负责平台日常事务的管理、沟通协调等工作。制定一系列的管理、运行和监控制度，规范平台的教学管理、实训管理、师资管理、财务范例、风险管理等；实施目标责任制，平台负责人、各专业负责人以及教学、实训、管理等相关责任人，按学期进行绩效评价考核；建立运行质量实施监控机制，由专家委员会、职业院校和企业三方联合进行质量监控，保障平台的健康高效运行。 3.实施一体化统筹、多阶段培养。“一体化统筹”就是要从校企发展的长远利益出发，从技术技能人才成长和培养规律着眼，在校企利益共同体的基础上，打破职前和职后界限，将其作为一个统一的教育整体进行一体化统筹规划。校企共同研究制订一体化的人才培养方案，共同开展一体化的课程设置、教材开发、师资培养、基地建设等工作，共同完成一体化的技术技能人才培养。职前教育无法培养出“一步到位”的“企业合格人才”，职后教育更无法完成系统的技术技能人才培养任务。高素质技术技能人才培养是一个长期、系统的过程，只有将职前教育和职后教育紧密联系，切实实施职前职后一体化统筹，才能突破院校和企业的发展壁垒，实现校企“深度互信、优势互补、合作共赢”。 “多阶段培养”是按照教育发展规律和人才培养规律，根据职前职后一体化教育的需要，有针对性地分五个阶段规划设计人才培养方案。一是“新生、新学徒”阶段。一般为基础教育后、职业教育开始的一年左右时间，主要是转变学习方法，开展以基本职业能力培养为主的基础知识、基本技能学习。二是“学生、学徒”阶段。一般为正式出徒、入职前的一至二年，以系统学习专业知识和职业技能为主，兼顾创新能力、安全责任培养，同时包括实习、见习等。三是“入职、适岗”阶段。一般为正式入职后的一至二年，主要侧重岗位适应与角色转变，开展入职帮扶和适岗引导，实行全面实时监控，逐一跟踪辅导。四是“成长、发展”阶段。一般为正式入职后的三至五年，主要面向的是员工的职业成长与个人发展，侧重岗位拓展、知识更新，兼顾员工的专项技术需求。五是“自我实现”阶段。一般为正式入职后的六至十年，也可包括更长时间，主要面对的是员工自我实现的需要，侧重员工综合职业能力培养，如高端技能进修、企业管理、人文素养等。 4.开展现代学徒制试点探索。现代学徒制完全切合职前职后一体化教育理念，是实现“职前企业深度参与，职后院校跟踪培养”的重要途径和形式。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》中均对开展“校企联合招生（招工）、联合培养、一体化育人”的现代学徒制试点提出了明确要求。目前我国职业教育“创新行动发展计划”和“优质校建设”已经将建设具有中国特色的现代学徒制试点作为重点建设项目和任务，各职业院校已经全面展开了探索与实践。而现有的现代学徒制探索，尽管都积极响应了“校企双主体育人，双导师教学”号召，但从实际实施上看，大家所做的工作基本上集中在职前阶段，几乎没有涉及职后跟踪培养的。 高素质技术技能人才培养是一个长期、系统的工程，现代学徒制也不应局限于职前教育。现代学徒制应贯穿于职前和职后教育始终，伴随学员（员工）职业成长全过程。职前职后一体化教育模式下的现代学徒制试点，其工作重点在“双主体育人、双导师培养”，难点在于“招生招工一体化”。一是选择现代学徒制试点。根据区域经济发展情况，在校企利益共同体中，选择合作意愿强烈的对象开展合作；根据行业企业的人才需求，结合职业院校优势师资与技术资源，选择确定现代学徒制试点的专业。二是探索招生与招工一体化。招生与招工一体化是开展现代学徒制试点工作的基础，即在原有顶岗实习、订单培养等模式的基础上，探索与合作企业共同制订招生与招工计划，探索全新考录方式，实现“招生即招工、入校即入厂”。三是校企共同制订和实施职前职后一体化人才培养方案。职业院校与合作企业统筹规划，充分发挥“双主体育人”优势。职前教育侧重专业基础、基本职业能力；职后教育更加偏重岗位适应、综合职业能力和人的可持续发展，切实提高技术技能人才培养的针对性。四是开展双导师培养。在确立学徒的企业员工与院校学生双重身份的基础上，为每一位学徒配备学校和企业两位导师，两位导师实行终身制，全程负责学徒的职前和职后教育。学校导师既要关注学徒的专业知识学习，还要负责学徒的职业规划、教育管理和跟踪培养；企业导师通过师傅带徒弟的形式，以实践教学为主，关注学徒的综合职业能力培养和职业发展。 5.实现信息化教育教学全程覆盖。全程覆盖的信息化教育教学是实现职前职后一体化教学模式的重要路径。根据《教育信息化“十三五”规划》精神，教育信息化以“创新、协调、绿色、开放、共享”为发展理念，以“构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设‘人人皆学、处处能学、时时可学的学习型社会，培养大批创新人才”为发展方向。构建职前职后一体化教育模式，其中一个重要的难题是职前和职后教育的双主体育人和多场所教学。职前职后一体化教育，特别适合采用信息化教育教学。在开展必不可少的院校教学和企业实践的基础上，信息化教育教学能够为学员提供更加灵活的学习方式、更加丰富的学习资源、更加个性化的学习选择。信息化教育教学不仅能够突破时间和空间上的限制，方便学员的职前职后学习，提高学习效率；还能够通过“实践性、实用性、适用性”的信息化教育教学资源，改革、完善职前职后教学方式，激发学员学习兴趣，最终促进人才培养质量的提高。 以服务区域经济和产业发展为宗旨，以信息技术与教育教学深度融合为抓手，逐步实现职前职后全过程的教育信息化覆盖。在职前职后一体化教育中，一方面针对传统教育教学模式，探索教学过程、教学资源的全面信息化。开展“课前微课导入、课上媒体教与学、课后微信互动交流”的全过程信息化教学，建设“知识体系‘碎片化，重点难点‘专题化，学习资源‘精细化”的全方位信息化教学资源。另一方面着重开发适合职前职后一体化教育的信息化课程，构建信息化学习平台，服务于学员的职前和职后学习。信息化课程在校企共同制订人才培养方案、课程大纲的基础上，由校企共同开发、共同组织实施。信息化课程主要面向专业能力培养，同时也兼顾职业成长，甚至包括素质拓展等内容；课程建设考虑学员的差异性，科学规划、递进式设计，提供个性化选择和定制。通过信息化教育教学的全覆盖建设，职前阶段的信息化课程学习占比达到40%，职后阶段的信息化课程学习占比达到60%。最终，将“信息化教育教学全城覆盖”打造成为职前职后一体化教育模式的重要方式和主要特色。 [参考文献] [1]只海平，王明耀，富国亮.构建高职院校“政行企校”利益共同体长效机制的研究[J].教育与职业，2012（7）. [2]只海平，富国亮.河北机电职业技术学院 构建“政行企校”利益共同体[J].职业技术教育，2012（18）. [3]吴南中.职教与远教一体化学分银行建设研究[J].教育与职业，2017（5）. [4]柳士彬.继续教育“立交桥”：框架与行动[J].教育研究，2016（8）. [5]姜大源.德國“双元制”职业教育再解读[J].中国职业技术教育，2013（33）. [6]张丽华，卫泽.澳大利亚TAFE学院实践教学体系的构建及其启示[J].教育理论与实践，2017（5）. [7]彭运钧，赵福水.职前教育与职后培训一体化探索与实践[J].当代教育论坛，2012（9）. [8]卫中玲.高师院校构建教师职前职后教育一体化课程体系的实践与思考[J].教育理论与实践，2006（20）. |
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