| 标题 | 基于“巡督分离”的高职督导过程化改革 |
| 范文 | [摘要]文章首先对诊改与督导的相关性进行了分析，并指出了推进督导过程化改革的必要性。接着剖析了督导过程化改革的难题，以及督导过程化改革亟须进行“巡督分离”的依据。最后提出基于“巡督分离”的督导过程化改革方式：让“精英”回归中心工作，开展巡视性的教学巡查；让“专家”聚焦问题课堂，开展帮扶型的督导听课；让“新手”进入精品课堂，开展观摩型的学习听课；让数据汇入督导统筹，促进“巡督融合”。 [关键词]督导 诊改 教学巡查 督导听课 过程化改革 [作者简介]陈卫（1983- ），男，浙江台州人，台州科技职业学院，副研究员。（浙江 台州 318020） [中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）06-0043-05 在教育主管部门“三令五申”推进教学诊改（以下简称“诊改”）的现阶段，高职院校将质量提升的筹码压向诊改。近期的相关会议上，参会的督导人员谈论的话题都落在诊改上，好像再提教学督导（以下简称“督导”）已跟不上“主旋律”，与此同时，督导的相关研究也在急速降温。本文以诊改与督导的相关性分析作为契入点，立足高职督导的开展现状，从推进高职督导过程化改革的必要性、主要难题、“巡督分离”的依据、具体路径等方面展开研究。 一、诊改与督导的相关性分析 从诊改與督导的异同性入手，重点明确双方的差异化特点，表明诊改与督导在职能上互不冲突，两者统一于高职质量保证体系，高职院校诊改的全面推进不是放弃督导过程化改革的理由。 1.诊改与督导的异同性。诊改与督导均是高职全校性的教学管理活动，在活动开展上存在异同性。为区分两者的职能特点，从共性与差异化两方面展开分析。 其一，共性特点。诊改与督导的共性体现为：一是出发点方面，诊改与督导的推进都是为了内涵建设期高职教学质量的提升；二是责任主体方面，诊改与督导都明确学校作为教学质量提升的主体；三是时效性方面，诊改与督导都作为一项长期性的任务进行推进；四是职责方面，诊改与督导都将督导处作为活动推进的关键部门；五是领导要素方面，诊改与督导活动的全面推进都强调“一把手工程”。 其二，差异化特点。（1）发力的角度不同。诊改侧重宏观制度、流程方面的诊断、改进，重点考虑指标设置的“量”与资源投入的“度”的合理性；督导侧重微观的教学过程中的“补短、推优”，重点考虑课堂教学的“点”与知识传送的“线”的实效性。（2）工作的广度不同。诊改范围涵盖社会人才需求、人才培育方案、教学、师资、专业、社会满意度等高职院校育人的各个环节；督导聚焦教学实施过程，以教学管三方为服务对象。（3）人员的参与度不同。诊改要求学校层面统筹下，各方全员参与，人员参与上具有全校性特点；督导以专兼职督导员、巡查员、督导处工作人员作为活动执行主体。（4）推进的力度不同。诊改有教育部的制度保障、方向把关、审查要求，有法可循，有“作业”可交。督导纯粹是“良心活”，既没有考核要求，也没有明文规定。督导的组织形式各异，存在教学的“严控”与“自由化”争论，容易遇到教师群体的抵触，各方满意度不高。（5）传承的维度不同。诊改是教育部对前期评估的跟进，与英美高校现行的周期性第三方机构评估类似，体现院校管理的趋同化。诊改的活动开展模式、评估内容均类似于英美高校的审核评估：考虑校际办学水平、区域使命和文化传承的差异，不设统一评价标准，只给审查模块，重点评估自身质量保证体系的有效性，保障校方办学自主权，鼓励特色办学。督导类似于英美高校的内部问责制度，强调学校作为责任主体对内部教学事务的日常化督查、问责，属于教学日常监管范畴。 2.诊改与督导统一于质量保证体系。从“五同五异”可以看出，诊改与督导都以提高学生的培育质量为目标。诊改侧重宏观的制度与指标把握，督导侧重微观的教学实施过程把控，两者在职能上具有互补性。全面推进诊改不是放松督导过程化改革的理由，只有在宏观制度上推进诊改，在微观过程上强化督导，全面推进诊改与督导，才能形成高职质量体系闭环。 诊改是对前几年高职院校开展的“大督导”尝试的职能重分配，从职责方面给高职督导“减负”，将宏观层面的职责交予诊改，以够用、可行为原则，以教学有效性判断为依据，让督导回归教学过程化控制，开展问题课堂的帮扶性督导、优秀教学模式的筛选推广，即补短、推优。 二、推进督导过程化改革的必要性分析 1.在学生层面，是应对复杂化学情的需要。高职的学风问题是推进督导过程化改革的理由之一。高职学生作为高考的不如意者，遭受的学习挫败感和恐惧症明显。在经历高强度、长周期的学习后，高职学生精神普遍不够饱满。现阶段的高职学生鲜少出现聚众闹事等群体事故，容易管，但不容易教：高职学生的学习经历及年龄层次决定了其自身意志力的不足，很容易受外界环境的影响而失去持续学习的信念。自制力差导致高职学生特别容易沉迷于网络游戏，难以全身心地投入学习。学生主观上厌学、不配合教学等非智力因素严重阻碍教学，这也是高职教学难以取得普遍性成功的主因。 任何知识都不应该是教师“教”会的，教学是外部环境作为外缘引导下学生的内在领悟与吸收，教学成败的决定性因素在于学生。教师的讲解只能提供学生学习的外部环境，整体教学效果依赖于学生内在能动性的发挥。 督导过程化改革更有利于在学生层面约束其课堂行为。督导过程化改革可以强化校督导方对教学过程的控制，规范教学课堂，优化教学环境，消除学生偏离教学主线的环境诱因。如果不进行教学过程化严控，涣散的课堂、无趣的教学实施必然成为学生注意力涣散、行为偏差的“增上缘”，难以全面实现既定培养目标。 2.在教师层面，是激发教师主观能动性的需要。从教师角度看，督导过程化改革有利于教师能力提升。教师能力提升是教学水平提升的关键一环。在当今信息社会，教师实现教学能力提升的信息渠道有很多，并且教师往往对自身教学弱项非常了解，因此，以外部环境推动教师教学能力的自我完善是教师能力提升的有效途径。该做法在时间延续性、内容针对性、作用全面性方面优于学校层面的教师帮扶、培训，但并不意味着要取消学校层面的教师帮扶性活动，而是要让学校行为融入教学过程化严控的外部环境，形成学校重视教学能力提升的校园风气，引领教师自我提高。 教育管理的关键在于营造氛围，形成影响力渗透。督导过程化改革正是这样一种“姿态”，表明学校重视课堂质量、关注教师成长，并时时开展教学有效性诊断、问题课堂排查、问题教师帮扶，给教师提供教学能力提升的外部压力，激发教师提升教学能力的主观能动性。若只以专家辅导、培训之力去“补”教师的教学弱项，则无有穷尽，且教学及组织管理上的漏洞易“补”，教师的教学敷衍行为难“堵”。 3.在学校层面，是落实教学主体责任的需要。推进督导过程化改革是落实高职院校的教学责任主体的需要。高职教育的高等教育性决定了校园文化存在教学自由化的趋势。相对于初高中阶段，高职教学的实施相对宽松、具有弹性。自由化的教学实施方式与高职实用、多样的教学内容相匹配，这种自由化的教学风气有利于多样性教学方式的实施，方便各种教学方法的融合，实现教学创新，提升课堂的趣味性。 但教学实施的自由化并不意味着高职管理方应该放弃对教学的过程化监控，搞放任教学，相反，教学自由化必须在教学有效性的框架下执行。只有严格的过程化监控才能制衡教学的自由化风气，做到宽严得度，形成高职教学的动态平衡。鉴于高职院校的教学现状，管理方通过督导过程化改革实现教学过程严控存在必要性。 三、督导过程化改革的难题剖析 1.职责不明，导致头绪过多。高职院校的督导活动没有框定职责范围。作为一项“一把手”工程，各高职院校管理方普遍认为高职督导应该是“大督导”，认为只实施教学督导职能太过于简单化，“项目”过小，不足以和“一把手”的“重拳出击”形成力量匹配，且宏观上的社会需求分析、人才培养方案评估、毕业生调查、企业满意度调查等方面确实存在明显的衔接问题，在这些方面投入力量形成质量闭环必能提升学生的产出品质。 在“大督导”的研究氛围及主管部门整体质量观的影响下，近些年高职督导的全面推进实际上包含了现阶段的诊改与督导两部分内容。宏观制度控制、指标量化、指标衔接及微观上的教学过程控制“齐头并进”，对整个人才培养过程行使评估的“大督导”做法，导致督导处职责无所不包，质量问题“一把抓”。 督导人员作为高职行政人员，尽管个别人员是教学专家，但毕竟受自身专业限制，对其他专业领域不熟悉，难以契入全校范围各专业的质量保障体系督查。在这种情况下，通常将各专业的骨干力量吸收为兼职督导员，开展各自专业建设督查，但本质上兼职督导员是各自专业质量体系的构建者，因此，专业建设层面的督导评价变成自我评价，结果存在无效性。 2.盲目推进，导致效益过低。很多高职院校的督导活动只局限于小范围的青年教师，用以“撑场面”，效能不高，这种做法不能简单地认定为高职管理方“无能”。在高职进入内涵建设期的现阶段，质量问题始终是高职院校的工作重心。督导作为一项高职重要的质量工程，也曾普遍进入高职管理层的视线。在2010年前后，曾出现督导活动推进的高峰期，但活动往往由一开始的“一把手”举全校之力“卯足劲”推进，逐步变成督导处“啃不动”僵持，再到各方多有抱怨，最后高职各方形成共识，督导的全面推进“碰不得”。 在现阶段教育部大力度推进诊改的情况下，督导处工作的重心朝向诊改，微观层面的督导过程化改革进一步被搁置：高职管理方认为督导的全校范围教学过程监控推进成本过大，最大困局在于督导员人数与全校教学课堂数的数量矛盾难以调和，资深督导员队伍建设不能满足全校课堂的日常督查，且投入与产出不成比例，边际效益太低。 3.缺乏引领，导致規范缺失。长久以来，主管部门没有在高职督导的制度形成上发力，主要将目标放在宏观方面的教学评估、诊改上，认为督导是高职院校的内部责任，属于学校日常管理的范畴。各学校由于自身办学特点、领导层意愿等因素，督导活动的开展存在多方差异。督导方虽然实际上处于教学管理方的位置，但是被高职管理层定位成必须把持中立态度的评价第三方，标准缺失导致活动失范。 四、督导过程化改革亟须进行“巡督分离”的依据 1.客观存在的推进“瓶颈”是“巡督分离”的必然性要求。督导员职责过重是开展“巡督分离”的必然性要求。在督导的实施过程中，各高职院校普遍没有对督导的职能进行分流，教学巡查、督导听课等职能均由督导员完成。一方面，对督导员的专业水平要求很高，要求必须是教学专家，具备丰富的教学经验。各校督导员均以退休返聘教师为主，高素质、肯付出的督导员“一将难求”。另一方面，全校课堂范围过大，在传统的督导员既要做巡查、又要开展听课的模式下，督导员疲于奔命，返聘督导员的体力、聘任方式、薪酬模式都决定了不能强制其超负荷工作。此外，督导员即要“揪”问题“做恶人”，又要“给”建议“装好人”，稍有不慎，容易“引火上身”，精神压力大导致督导员队伍建设难。 督导过程化改革的关键在于向“瓶颈”处“落刀”。在高职院校的人事组织形式、地方人员储备、边际成本都决定了督导员队伍不能无限扩大的情况下，督导员人数难以满足全校范围开展教学巡查的需要。因此，对督导员的职责进行分流，将大范围的教学巡查从督导员的职能区块中分离出来，走“巡督分离”是较好途径。 2.活动形式上的自然分层是“巡督分离”的可分性前提。教学巡查与督导听课作为两大教学督导手段，在活动开展和职能分配上自然分层，是“巡督分离”的可分性前提。两者在活动的针对问题、开展范围、时间延续方面互为补充。教学巡查与督导听课作为两项督导常规职能，活动之间没有形成制度性关联，是由于督导员既要开展教学巡查，又要开展专项督导听课，完成现有工作量已经疲于奔命。 传统教学巡查的目的在于及时发现教学过程中存在的普遍性问题，巡查范围具有全校性特点，但受限于人员配给不足，时间上具有阶段性特点，如期初、期中、期末巡查、专项巡查等。 督导听课在时间上具有常态化特点，但有限的督导员人数只能局部覆盖个别青年教师、实训教师等特殊教师群体，督查范围不具有全校性，难以全面暴露问题课堂，通过督导听课发现的问题往往具有偶然性、滞后性。 3.内在差异化的人员能力素质要求是“巡督分离”的可行性依据。教学巡查与督导听课的人员能力素质要求不同是开展“巡督分离”可行的依据。教学巡查具有巡视性特点，教学巡查的目的在于查找存在教学有效性提升空间的问题课堂，巡查员不需要成为教学专家。问题课堂作为一种课堂生态，其特征非常鲜明，教学的优劣容易把握，如教师无激情、课堂缺氛围、学生不配合、玩手机的人很多等，对巡查员在教学经验、专业性方面无要求。而督导听课本质上是专家型的教学诊断，要求督导员必须是具备很强专业性和丰富教学经验的教学专家。 五、基于“巡督分离”的督导过程化改革方式 1.让“精英”回归中心工作，开展巡视性的教学巡查。行政机构划分很细、中层及以上干部队伍庞大是国内高职院校的一大特点。中层及以上干部是教学巡查的“不二”人群：一是中层及以上干部是高职管理的骨干，大多具有多年学校工作经验，完全具备课堂教学有效性的判断能力；二是中层及以上干部作为高职院校的管理人员，理应熟悉教学管理，服务学校教学中心工作是职责所在、应当应分；三是中层及以上干部在时间上完全具备一个学期内抽出一周参加教学巡查（每天1～2小时）的条件；四是中层及以上干部具备一定的身份特点，可以形成巡查制度威慑，制衡教师自由化教学，落实学校教学主体责任。 通过学校层面统一部署，每周安排一名巡查组长、一名巡查人员组成教学巡查组确立每周的巡查区域。巡查组长从校领导、教学相关中层正职中抽取，巡查员从其他中层及以上干部中选取。高职中层以上干部人数满足一周安排两名作为巡查员的需要，确保每周都有一个巡查组开展日常教学有效性巡查。规定各巡查组根据教学巡查比对，至少筛选出一定数目的教学有效性较差的课堂，记录教室门牌，并从教学管理系统查询任课教师姓名及课程名称；规定任课教师的教学不能暗箱操作，必须保持教室前后门虚锁或打开，预留教学观察窗口，方便巡查员的教学有效性巡查。 2.让“专家”聚焦问题课堂，开展帮扶型的督导听课。督导员的定位应该是教学专家，其职能是专家型的教学诊断、指导。督导员开展全校教学巡查很困难，但覆盖全校的“问题”课堂却轻而易举。以高职的教师规模，只需配置3～5名专职督导员就够用。从这个角度去看问题就豁然开朗了，关键在于让“专家”干“精活”，确保督导听课必然针对问题课堂。专家一定是来辅导的，督导听课的实质性指导功能不落空：督导听课只针对从教学巡查、学生反馈、学生评教结果、教务处与二级学院等教学组织部门信息反馈中提取的问题课堂。不再盲目、大面积开展督导听课，以“问题”为导向对督导员听课范围进行框定。督导员不再实施教学规范化督查职能，而是重点关注教学有效性及教学技巧的推广和模式改良。 3.让“新手”进入精品课堂，开展观摩型的学习听课。根据信息反馈情况，将个别课堂表现不佳但又没达到督导听课标准的教师与青年教師一起纳入观摩性听课范围。定期开展观摩型学习听课，并要求听课行为须事先告知听课对象，并定期将听课结果汇总到督导处。这样一方面，有利于“新手”观摩学习，提高教学水平，促进新老教师交流；另一方面，观摩性听课本身也是对老教师的一种监督，以最少的行政成本实现教学的互相监督，督促老教师精益求精。 4.让数据汇入督导统筹，促进“巡督融合”。建立督导的信息大数据。信息的多渠道获取可以避免教学问题暴露的偶然性、滞后性。以数据为纽带衔接督导活动，促进教学巡查与督导听课活动的融合：一是将教学巡查信息作为督导的重要信息来源。二是收集学生的日常教学反馈，重视学生对于教学优劣的话语权。将大学生督导中心作为督导信息的来源之一。从各个班级抽取班长、学习委员作为督导信息员，收集日常教学信息。三是将学生评教结果作为督导听课的先导，将学生评教结果靠后的课堂确立为听课对象。四是加强与教学组织实施部门的信息互通，从教务处、二级学院等教学组织实施部门获取问题课堂信息。五是将年督导数据进行汇总，编制成册，方便统计、观察成效。 [参考文献] [1]李晓.“诊改”制度视角下高职教师的角色转换[J].中国高教研究，2017（6）. [2]杨应菘.诊改不是加给学校的“紧箍咒”[N].中国教育报，2016-07-05. [3]吴一鸣.高职“诊改”突破口：内部专业评估[N].中国教育报，2016-09-13. [4]刘志峰.高职院校内部质量保证体系诊改工作：本质、意义和内容[J].职业技术教育，2016（18）. [5]陈卫，黄晓彬.区域高职督导联盟体系构建探索——英美高等院校质量监控的经验[J].职业技术教育，2016（17）. [6]陈卫.后发高职院校的督导困境与破解对策[J].宁波职业技术学院学报，2017，21（3）. [7]宫娜.高职院校教学督导工作的新思考[J].教育科学，2017，6（10）. |
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