| 标题 | 教育惩戒的可能羞辱及其超越 |
| 范文 | 苗双双 摘? ?要 霍耐特的主体间承认理论认为，人与人之间的相互承认是社会的道德基础。任何一种惩罚都包含着羞辱的因素，教育惩戒为学生带来各种样态的可能羞辱，构成了侵犯学生尊严、伤害学生自尊的主要因素。学生是具有尊严需求的个体，不羞辱是教育惩戒的底线伦理。实现教育惩戒的不羞辱，须规范惩戒程序、避免羞辱性惩戒。不羞辱指向对惩戒中可能伤害的消极防御，促进学生精神与人格的健全发展，更亟需教育承认对教育惩戒的积极超越，以恢复和重建道德的教育交往关系。 关键词 教育惩戒 不羞辱? 教育承认 霍耐特的承认理论是法兰克福学派社会批判理论发展的最新方向和趋势，是20世纪有关社会冲突与道德斗争的思想。他认为，人与人之间的相互承认是社会的道德基础，羞辱则是否定承认的典型形式。教育是一种主体间交往过程，羞辱是对道德的师生主体间关系的破坏。教育惩戒权的合法化并不意味着教师可以羞辱学生，如何做到不羞辱，是教育惩戒实践中要重视和解决的问题。 一、教育惩戒的可能羞辱 惩戒是一种否定性行为，容易导致羞辱，惩戒制度甚至成为了羞辱的合法化根源。拉塞尔指出惩罚与羞辱存在内在联系：“人们应该把惩罚这个词理解为能够使儿童认识到自己的过错的任何东西，能够使他们感到羞辱和窘迫的任何东西：……一种严厉态度，一种冷淡，一个质问，一个羞辱，一项罢免”[1]。作为一项制度的教育惩戒，贴标签、控制、排斥、蔑视是其可能手段，会为学生带来支配式、排斥性、污名化与贬低式羞辱。 1.支配式羞辱 惩戒不仅是一种个体行为，也是一种制度性权力。关于教师惩戒是一种权力的讨论，现已大致达成了一致意见。教育部于2019年11月22日发布的《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》规定：“教育惩戒是教师履行教育教学职责的必要手段和法定职权”[2]。然而，不加以约束的权力容易导致强者对弱者的压迫。I·M杨在五种压迫的面孔中分析了弱势群体面临的五种压迫，包括“剥削、边缘化、无权力、文化帝国主义和暴力”[3]，这些形式的压迫不同程度地体现在教师的惩戒行为中，造成支配性羞辱。其中，“暴力”是一种最根本的羞辱。“不管其背后的意图如何，每一种违背他或她的意志而控制个人肉体的努力，都造成了一定程度上的羞辱，它比其他蔑视形式施加在个人实践的自我关系上的羞辱更加具有毁灭性。”[4] 以肉体虐待为主要形式的教育惩戒虽已遭到理论与实践方面的双重反对，但由其引发的惩戒变式，如过度罚抄、过度罚跑、关禁闭、罚站等行为依然普遍。这种支配性羞辱使人产生对构成自己最基础的身体失去控制和自由的感觉，破坏了学生的基本自信。 2.排斥性羞辱 排斥现象在教育生活中普遍存在，这种排斥分为制度性排斥、身份性排斥与能力性排斥。教育惩戒中的排斥主要表现为制度性排斥，即通过制度将违规者排除出共同体以实施惩戒。比如因学生犯错取消其参与活动课的机会，取消其上课的权利，未说明情况将违规同学遣送回家，将“捣蛋学生”安排到讲座旁边的特座或教室角落等。除了由教师行使的显性排斥行为，在学生内部也会出现公众因教师的惩戒，不接纳、不认同被惩戒学生的隐性排斥。这种隐性排斥虽没有直接的言语、行为冲突，但明显体现在学生的交往生活中，引发学生消极道德体验，造成精神伤害。 “在教育中，不断地营造一种‘自己人集团，把其他人排除出去，就是一种羞辱。”[5]羞辱是一种心理现象，直接来源于社会排斥和社会孤立。当一个人被排斥出共同体，即相当于他被剥夺了平等参与人类活动、为集体团结做贡献的机会，等于将其视为不具有道德责任的个体，这种被羞辱的经验十分典型地导致自尊的失落。集体性排斥代表了一种最强烈的集体羞辱行为，拒绝将违规者纳入共同体，剥夺着学生与其他成员的团结需求。 3.污名化羞辱 惩罚的标签论研究范式认为，越轨是社会控制的产物。贴标签是教育惩戒的可能策略，常表现为教师管理中为一些有特殊行为的学生贴上“害群之马”“搅屎棍”“问题学生”的标签，或学校管理中让学生佩戴绿领巾等方式。 负性标签可能会为学生带来污名化羞辱。污名即有偏见、标签、羞辱之意，声誉连锁反应与信息连锁效应赋予羞辱“惩罚性”力量的源泉。贴标签是导致两者的主要行为，直接通过标签认识事物虽然能够减少人们的认知努力，但从否定方面看，则会加速学生身上坏标签的人际传播，形成信息连锁反应，从而造成污名烙印更加深入和持久。贴标签为学生带来的污名化羞辱侵犯学生的尊严，导致学生“自我重视”的失落。 4.贬低式羞辱 教育惩戒中的蔑视、漠视是一种明显的贬低学生的方式。蔑视指对一个人的轻蔑、鄙视态度，常常伴随着侮辱和矮化行为，是对个体社会价值的贬黜，容易导致贬低式羞辱。教师在惩戒批评学生时，对其进行人身攻击与人格侮辱，常见的有教师过激的辱骂和讽刺，如“你真是班上最笨的学生”等。 教育惩戒故意忽视、漠视某些学生，也是一种贬低式羞辱。放弃惩戒甚至比过度惩戒对学生的心灵伤害更深。贬低式羞辱“将一个人的社会地位降低到一个更低卑的位置上，使一个人的社会精神气馁”[6]。使人感到羞耻，伤害人的自我价值感，阻碍着个体通过团结（成就）的方式获得社会承认和自我实现，同样伤害着学生的“自我重视”。 二、教育惩戒羞辱的规避与救济 玛格丽特认为，“社会组织可以用两种方法来描绘：一种是抽象的方法，通过其运作规则和法律制度来认识;另一种则是具体的方法，主要观察它的运行方式”[6]。学校作为一种社会组织，从抽象层面来看，表现为有效组织其运行的规则与制度，教育惩戒制度是其中之一。具体来看，教師是教育惩戒运作的制度表达者。因此，教师应做好教育惩戒的规避与救济。 1.教育惩戒的规避 （1）坚守伦理底线，完善惩戒程序 不羞辱作为教育惩戒的底线伦理规范，主要强调不做什么，即“教育制度怎样对待受教育者”“教育者必须怎样行动”[7]。 教育惩戒制度要将学生当做一个有自尊需求的人，不侵犯学生的尊严。要做到不羞辱学生，教育惩戒不能支配、压迫、控制学生，损害学生的自主和自觉能力，妨碍学生的自我发展;不排斥学生，将其与共同体隔离，伤害学生的被接纳、承认和包容的价值;不污名化学生，为学生贴上消极的标签，损害其名誉;不蔑视、漠视学生，剥夺学生的自信心。虽然不羞辱是教育惩戒的底线，但在一些学校的惩戒中，绿领巾、红校服等教育歧视依然存在。 教育惩戒制度程序失范主要体现在两个方面。一是学校的惩戒制度在运行过程中，存在利益相关主体缺失的问题。仅由教育管理者主导的惩戒规则制定是一种教育专制，是科层制的管理模式渗入学校教育领域的表现。在惩戒中，学生作为制度承受者，其利益有受到损害的风险。完善惩戒程序应该通过多元协商的方式共同制定惩戒规则，在公示并修缮后予以发布，这是保证利益相关者合法决策权的前提。二是在决策之后，缺少对惩戒权力的有效制约与监督。没有对不合理的惩戒提供评议的程序，才进而导致不合理的惩戒规则落地。形式正义是实质正义的基础，程序的失范有损于形式正义，更不利于教师惩戒实质正义的实现。 （2）规范惩戒范围，禁止羞辱性惩戒 保证教育惩戒的不羞辱，在运行方式的维度，主要表现为作为制度表达者的教师，在实施惩戒时做到不羞辱。教师的惩戒对象，应是学生的不道德行为，然而，在教育惩戒实践中，拥有自由裁量权的教师常将其扩展到认知领域。学校与课堂是一个学习共同体，也是一个交往共同体，须遵循一定的伦理原则，“学校把惩罚限制在道德领域，而不把惩罚扩散到非道德领域”[8]。超出道德教化的惩戒会失去其教育性，成为规训、管理与控制学生的手段。羞辱性惩戒走向的是惩罚，违背了惩戒事前警戒的初衷。教师须从惩戒动机、惩戒行为、结果防御三个方面避免羞辱性惩戒。 从羞辱的动机发生来看，教师应注意审视自己的惩戒动机。Herek和Capitanio将羞辱分为工具性羞辱和符号性羞辱。“工具性羞辱是公众对于风险和资源的关心而产生的有意歧视，而符号性羞辱则是基于社会价值观的羞辱，仅仅基于一个道德判断就盲目排斥。”[9]教师不应因某些学生为自己带来利益损失便产生报复心理，也不应将自己置于道德制高点，担任审判者的角色。 从羞辱的行为类型来看，教师在惩戒中要避免典型的羞辱行为。丹·卡亨将羞辱行为分为四种类型：公开侮辱式羞辱（stigmatizing publicity），即在报纸或公开栏上辱骂贬低;标签羞辱（literal stigmatization），表现为给违规者贴上标签、贴纸;自我贬低羞辱（self-debasement），通过某些仪式由公众贬抑越轨者;强迫悔悟羞辱（contrition），主要包括使越轨者公开其罪行及道歉仪式[11]。这些可能直接导致羞辱的惩戒行为，剥夺他人的尊严，只能获得某些没有价值的情绪满足，得不到学生的心理认同。 从羞辱的发生机制来看，对惩戒的羞辱结果进行有效防御。“羞辱行为的发生以集体行为的动机形成和群体间信息传播为关键。”[12]教师防止造成羞辱性惩戒，不能对惩戒行为进行无限度传播，造成学生声誉恶化的连锁反应。现今网络空间的发达扩大了人被羞辱的风险。教师要注意将惩戒造成的影响限定在特定群体中，减少对被惩戒学生不必要的名誉损伤。 2.教育惩戒羞辱的救济 通过法律救济羞辱在国外已有尝试，第一是通过申诉的方式讼其诽谤。不当言论造成的污名可能损害学生的名誉权。也有学者将名誉分为外部名誉与内部名誉，外部名誉来自于社会综合评价，内部名誉是自我的认识与评价。一些没有影响社会对其的客观评价，但影响了他人自我认识、自我评价的行为，也可构成侵权，这一方式仍处于发展之中。 另外法律救济的可能是主张个人的“被遗忘权”，虽然此举在世界范围内已有相关判例，但还未成为公认的常规权利。这一权利启示我们，因自身某些过错造成名誉受损的学生有想要公众遗忘的需求。在一定条件下，公众可以选择遗忘其过失，避免羞辱的持续和加深。 羞辱的发生更多的是一种因人而异的心理现象，以法律来调整、规范羞辱有时显得力不从心，故对羞辱的规制仍要求助于社会规范，对学生的集体性羞辱行为进行规约，保证越轨学生有重新融入集体的可能。重新融合羞辱理论由约翰·布雷斯怀特提出，研究了羞辱与重新融合的关系，张乐宁等人基于此理论探究了父母和同龄人的羞辱和宽恕之间的互动效果，结果显示，“同辈宽恕与掠夺性越轨之间存在适度的正向相关性”[12]。同辈群体对越轨学生的理解和宽恕能够减少羞辱影响，同时有效预防学生的再次越轨行为。 三、超越惩戒的教育承认 1.教育惩戒的伦理规定 一项制度的存在都有其合理性，然而合理之“理”，有不同的实现形式。一方面，是人与人之间利益博弈的规范和结果，最大化地实现制度目的的“理性”之“理”，另一方面是维系人与人关系和处理这些关系的规则的“伦理”之“理”。现有教育惩戒制度仍以理性占主导，不论是用最有效的方式实现对越轨者行为的控制，或是基于风险与利益考虑放弃惩戒，均是对惩戒制度伦理规定的漠视和僭越。 教育不是别的什么，而是直接培养人的实践活动，育人是教育的原点。“教育是因人之自我生成、自我完善的需要而产生。”[13]教育不仅要促进人自然生命的保存，社会生命的拓宽，更为重要的是精神生命的丰富和成长。尊严是一个人精神成长的基石，追求尊严，就是追求他人对自我的承认。 “承认”是黑格尔在耶拿时期的概念，霍耐特以精神的主体间性为框架，提出和发展了伦理关系的辩证法，他在《为承认而斗争》一书中，将承认关系在主体间的三种表现形式“爱、法律（权）和团结（成就）”演绎为承认伦理的实现形式[14]。基于此，国内学者将其引入教育领域，发展出“爱”“权利尊重”与“个性赞许”的教育承认形式。教育承认是对他者的接纳，这弥合了教育惩戒否定倾向对学生的伤害。“教育承认的最终目标就是追求人格优异性的完整发展。”[14]承认不要求人，只是接受完整他者的爱的情感需求、权利和个性。承认不傷害人，承认形式的实现，有助于人人格与精神的完整。教育惩戒需要通过教育承认，达成教育维护学生尊严的伦理规定，这是由教育惩戒可能对人的完整性和尊严造成伤害的内在倾向所决定的。 |
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