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论师德能力

范文

李雪++林海亮

收稿日期：2017-04-22

作者简介：李雪，内江师范学院教育科学学院教师，西南大学教育学部访问学者；林海亮，内江师范学院副教授，加拿大温莎大学教育学院博士后。（四川内江/641112）

*本文系国家社科基金青年项目“中小学教师德育能力提升研究”（课题批准号13CKS055）、四川省教育科研资助金项目“小学教师德育能力培养研究”的成果之一。

摘要：师德能力是教师实现“道德地教育”的综合素质。在师德教育中，人们忽略了师德能力的培养。师德能力的实践结构包括师德认知能力、师德智慧和师德行为能力；师德能力的心理结构包括师德动机、师德特质、师德自我概念、师德知识、师德技能。师德能力发展是教师自主的过程，必须依托教育实践，而且，师德能力发展与培养之间存在一个较大的模糊空间。

关键词：师德；师德能力；能力素质模型

师德是一种职业道德，是教师的教育行为中涉及的所有道德规范的总和，是教育过程道德性的重要保障，是教师角色社会化的重要内容之一，是人们追求理想教育的努力。因此，教师应该学习师德，把师德内化为自身的行为规范，形成个性化的师德品质，并在教育活动中践行师德。

一、师德能力的界定

任何一种活动的顺利开展并达成目的，都需要活动主体具备一定的能力，师德践履也需要教师具备师德能力。教师在教育活动中自觉遵守师德规范，顺利达成师德预期效果，实现“道德地教育”的综合素质，就是师德能力。

教师具备师德能力是教育本质要求。教育本质上是一种道德实践，道德价值指向是真善美。“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善。”段玉裁注：“育不从子，而从倒子者，正谓不善者可使作善也。”[1]所以，“使人作善”就是教育的价值所在，“不使作善”或者“使作恶”的活动则不能称为“教育”。[2]要实现教育正向价值，就必须保证教育目的和教育过程的道德性。[3]而且，教育目的和教育过程的道德价值指向与教育的道德价值必须保持一致。因此，“道德地教育”是教育本质的体现，师德能力是教育本质要求的教师基本能力。

教师具备师德能力是教师专业化发展的需要。一方面，师德能力是教师的基本能力，因此，师德能力的发展是教师专业化发展的必不可少的重要内容之一。另一方面，师德能力发挥作用的过程，就是教师根据师德要求运用和提高教育技能技巧的过程，因此，师德能力又是教师主动、自觉提高自身专业化水平的重要保证。

培养师德能力是提高师德教育实效的关键。师德的核心价值在于能指导教师实现“道德地教育”，而不在于规范教育行为本身。因此，师德能力是衡量师德教育实效的标准。在教育中，师德能力的最直观的体现是师德行为的效果。但是，当前的师德教育中，往往忽略了师德能力的培养。其中有三个方面的主要原因。

一是师德教育错把师德对教育行为的规范价值当作师德的核心价值，把实现教师教育行为的规范化作为师德教育的目的。教师教育行为规范化之后是否能实现“道德地教育”，未进入师德教育的考虑范畴之内。因此，师德教育也就不会考虑师德行为的效果，更不会考虑师德能力了。

二是现代教师教育体制导致学习和实践的必然分离。教师教育只偏重于理论学习，即使有短期的实践教学，但也只能满足技能训练，远达不到培养能力的要求。因此，师德教育对师德能力的培养及其培养效果评价就显得鞭长莫及了。

三是传统的心理学把师德品质划分为内隐的师德认知、师德情感、师德意志和外显的师德行为，没有明确师德能力的概念、定位及其作用。这种划分把内隐意识和外显行为之间的联系和作用机制模糊化，把具有高度概括性、抽象性和理想性的师德与具体道德情景中的师德行为的关系简单化。这种简单化的认识，没有重视道德“以实践精神把握世界”的本质[4]，没有充分认识到师德认识、师德行为与师德效果之间的复杂性，忽视了“被机械地规范了的教育行为不完全就能实现‘道德地教育”的事实，进而无视了师德能力的存在。

当前师德教育忽视师德能力的培养，导致了师德教育实效性差，在教育活动中，往往很难体现师德教育的效果。教师教育行为违反师德规范、符合师德规范的教育行为却无法实现“道德地教育”的现象时有发生。可见，认识到师德能力的重要性并着力培养师德能力是提高师德教育实效的关键所在。

二、师德能力的实践结构

师德能力结构非常复杂，从师德践履的角度来看，师德能力包括师德认知能力、师德智慧和师德行为能力。

·教师与学生·论师德能力

（一）师德认知能力

师德认知是指基于一般认知能力的教师对师德知识的获得、理解，以及整合新旧师德知识、形成新师德知识结构的过程。师德认知是自觉的过程，它需要认知主体发挥主观能动性，调控认知过程，选择符合自身个性和认知对象特点的认知策略和方式方法，提高认知效率，最终实现对师德知识的整体把握。因此，师德认知能力就是教师对师德知识整体把握的能力。

师德认知能力至少包括师德注意力、师德思维能力、师德移情能力等。师德注意力是教师心理活动指向和集中于师德知识的能力，它是教师获得、理解师德信息的初始能力，是师德思维能力和师德移情能力的基础能力。师德思维能力是教师对师德信息进行分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化的能力，它在很大程度上决定师德认知效率。师德移情能力是教师觉知、体验、分享他人师德情感、师德意志的能力，它是教师理解和认同师德知识中非理性因素的能力。师德思维能力和师德移情能力是教师理解师德知识、整合新旧师德知识并形成新的师德知识结构的关键。

（二）師德智慧

师德智慧是教师基于师德认知，融合个体师德情感、意志等，对教育实践情景中师德信息的直觉能力和洞察能力，它能帮助教师在具体的教育实践中迅速作出正确、有效的师德决策。因此，它是连接师德认知与师德践履的桥梁。

师德智慧是面向教育实践的，它本质上是一种实践智慧。因此，它的生发过程和方式必定是“通过教育，为了教育”。而且，复杂的教育实践决定了师德智慧的高度复杂性及其生发过程的自主性。一方面，师德知识、师德情感是幫助教师更好地认识师德事件、预期师德事件的结果、作出师德评价，从而在教育中避免师德错误的基础，但是，师德智慧不是师德认识、师德情感等等的简单叠加，而是它们融会贯通的结果。另一方面，正是师德智慧的复杂性决定了师德生发过程不是师德认识、师德情感等各方面由量变到质变的自然过程，这个过程在师德“知性、理性、情感、实践多个层面”[5]同时发生，需要教师主动推动。

师德智慧生发至少需要教师个体的师德反思能力、师德判断能力的全面参与。

师德反思能力是教师以教育实践为载体，对自己的师德品质、师德能力进行审视、分析和提高师德水平的综合素质。在教育实践中，教师借助师德践履能更加充分理解师德概念、规范、原理、价值等师德标准，在教育实践中形成师德的应然图景；与此同时，教师的师德品质、师德能力在教育实践中能得到真实地展现，形成个体师德实然状态。因此，教师的师德实然状态与师德应然图景在教育实践中产生了相互作用，形成反差。此时，教师主动对照师德应然图景审视和分析自己师德实然状态，明确两者差距，继而努力提高自己的师德水平，生发师德智慧。师德反思能力越强，师德智慧生发的过程就越容易和越高效。

师德判断能力是教师根据师德标准对具体的师德事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力。师德判断能力是师德反思能力的前提能力。因为师德判断是师德反思的基础，师德智慧生发的全过程，都需要教师作出正确合理的师德判断。因此，师德判断能力在师德智慧生发过程中无处不在，并保证了师德智慧的正确方向。师德反思能力又是推动师德判断能力发展的能力之一。教师在进行师德反思的过程中，深化了对师德标准的理解，从而为师德判断能力的提高提供更坚实的基础。

（三）师德行为能力

师德行为能力是以教育能力为基础，以遵守师德规范、调控师德行为、解决师德问题等能力为核心，调动、协调和善用各种资源和因素，落实师德要求并取得师德预期效果的能力。

能力是依托在具体情境的行为及行为效果中才能得到体现、理解和认可的，脱离了具体情境的行为及行为效果，能力将无栖身之所。教育是一种道德实践活动[6]，所有教育活动都是师德活动，所有的教育行为都是师德行为。师德行为能力的栖身之所是具体教育情境中教育行为和教育行为效果。因此，教育能力是师德行为能力得以体现的基础，教育能力越强，师德行为能力越能充分展现，并体现在教育过程中和教育质量上；反之，师德行为能力将无法转化为有效的教育行为。

师德行为能力的核心部分主要由师德行为习惯、师德自律能力、师德意志力、师德选择能力、师德协调能力、师德创新能力等组成。

师德行为习惯在师德行为中表现为熟练化和自动化地践行师德规范的能力。师德行为习惯与师德智慧相结合，能迅速对某些师德情景作出合适的反应。师德自律能力是教师在教育实践过程中严于律己，自觉主动地内化师德原则、规范和要求，并自觉地付诸行动的能力。[7]师德意志力是教师在教育实践过程中，战胜困难和克服障碍，以确保师德要求得以实现的毅力。因为师德践履是一个艰辛而困难重重、障碍重重的过程，教师的师德意志力显得尤为重要。师德选择能力、师德协调能力和师德创新能力是伴随着师德行为全过程的三种能力。师德选择能力是教师在特定师德价值观的指导下，进行了师德判断之后，为实现师德目的而进行的师德行为方案、师德行为方式方法、师德资源等的取舍。师德行为方式方法、师德资源被取舍以后，需要进行整合，使得它们能以恰当的形式和组合进入教育实践，以有效地实现师德目的。这个过程就是师德协调能力的表现。师德践履过程，本质上是为实现师德目的而解决教育中师德问题的过程，也正是师德问题的存在，师德才能被教师意识到。解决问题的过程必然需要创新能力。师德践履过程中，教师面临两个非常重要的创新：一个是师德认识更新之后带来的师德选择视角、师德行为方式方法、师德资源的挖掘和拓展；另一个是师德行为方式方法、师德资源整合过程和结果的创新。

三、师德能力的心理结构

美国心理学家戴维·麦克利兰（David McClelland）于1973年在《美国心理学家》（American Psychologist）杂志上发表题为《测量能力而不是智力》（Testing for Competency Rather Than Intelligence）的论文。麦克利兰博士在论文中对传统的人才测评提出了批评，认为传统的智力测评不能有效预测人才的工作成就及社会经济地位。因此，他倡导采用能力特征模型设计对人才进行测评，并指出能力特征是一个人或个体的基本特征，它与个体的工作成就密切相关且可测。[8]此后，能力素质备受研究者关注并被大量研究，形成了较为系统的能力素质模型理论。

斯宾塞改进了麦克利兰的理论，认为能力特征由动机（motives）、特质（traits）、自我概念（self-concept）、技能（skill）和知识（knowledge）等五种基本特征组成。能力素质是能区分在特定工作岗位和组织环境中绩效水平的个人特征，既是判断一个人能否胜任某项工作的起点，也是决定并区别绩效差异的个人特征总和。[9]

斯宾塞用改进了的能力冰山模型来描述能力素质各组成部分的关系（见图1）。在冰山模型中，知识和技能位于水面上，动机、特质、自我概念位于水面之下。位于水面上的知识和技能，相对容易看见，容易被改变，因此，特征明显、容易测量。反之，位于水面之下的动机、特质和自我概念，不容易被发现、难以改变，因此，特征不明显、难测量，容易被忽略。但是，“真正决定一个人成功的是隐藏在水面以下的因素”[10]。

根据能力素质模型理论，师德能力由师德知识、师德技能、师德自我概念、师德特质、师德动机等五个方面组成。

师德知识是指教师拥有的关于师德领域的所有知识。它不仅包括师德规范、原理，还包括师德政策和制度，以及相关领域的一些知识（如教育学、社会学、伦理学、学科知识）等。这些知识有利于教师在具体教育情境中提高师德判断和行动决策的准确性和有效性，使教师能在教育活动中实现“道德地教育”。

师德技能是指教师在“道德地教育”过程中所形成并积累下来的、较为稳定的生理或心智素质，是以某种具体活动为固定形式的经验系统。如班级管理能力、表扬和批评学生的能力、处置学生突发事件的能力等等。师德技能有助于教师在教育活动中提高教育行为效率。

师德自我概念是指教师对自己扮演的各种社会角色（尤其是教师角色）的态度、对自己的看法、以及教师自身的价值观。例如，一名教师是否热爱教师这个职业、是否有自信、是否有合理的价值观等等。师德自我概念影响教师对教育主客体关系及相应伦理关系的认识、遵守师德规范的主动性和自觉性等，因此是实现“道德地教育”的重要的能力特征。

师德特质是指教师的个性、心理特征在师德环境与师德信息的影响下表现出来的行为方式，如处理师德事件谨慎细致、换位思考、善于反思、言行一致、好礼守节等。

师德动机是指教师为实现一定师德目标而采取行动的内驱力。师德最高的目标是实现“道德地教育”。为实现这个目标，教师要实现若干小目标，经历若干过程。但是，每个小目标和过程，都必然指向“道德地教育”这个最高目标的。师德动机越强烈，教师遵守师德规范的动力越大，越能克服教育活动中的种种障碍，实现“道德地教育”。

这五种基本特征尽管被序列化，但是，由于道德、教育都极具复杂性，人的道德发展具有多开端性，这五种基本特征并不是相互独立的，它们总是相互影响、相辅相成。因此，实际上的能力素质更加复杂。

四、师德能力发展的特点

（一）师德能力发展是教师自主的过程

师德能力的发展过程中，教师的主观能动性起决定性作用。无论是师德动机的产生、师德特质的形成、师德自我概念的塑造，还是知识的学习、技能的提高和选择，都是教师自主发展的过程。没有教师的自主性，师德能力的发展是不可能实现的。

（二）师德能力发展必须依托教育实践

教育实践是师德能力发展的基本条件。首先，师德作为规范和调节教师教育行为的准则，具有实践特质。不管是师德能力五个特征中的哪个特征，都必须通过教育实践才能得到体现，才能被把握和分析。其次，师德规范、师德价值、师德原理只有通过教育实践表现出来才能被充分理解，而且，随着教育实践经验越来越丰富，教师对师德的理解才会越来越深刻、越全面，師德智慧水平才能得到真正地提高。最后，师德行为能力依存于教育实践，需要在教育实践中反复练习、锻炼和提升。因此，师德能力发展离不开教育实践。

（三）师德能力发展与培养之间存在模糊空间

师德能力发展与师德能力培养之间不具线性关系，师德能力培养方法在不同教师之间也不具有可重复性。

一方面，师德教育即使努力在师德能力素质的每一个方面下功夫，师德能力的发展也不一定就能达到预期效果。师德能力发展与培养之间形成模糊空间的主要原因是教育实践、师德能力和师德能力发展的复杂性。

教育实践的复杂性在师德方面主要体现在师德问题的独特性上。每一个师德问题的形成都有其独特的背景和过程，于是，它们展现时所依托的教育实践情景也具有其独特性。教师在独特的教育实践情景中，解决独特的师德问题时，所采取的师德行为及师德行为的效果也肯定是独特的。而这些差异是相当复杂的，只有“差异”本身才是简单的。这导致了我们很难简单地通过几个教育实践来判断教师的师德能力在师德能力培养之后是否有所发展。

师德能力是一个非常复杂的综合体。不管就师德能力的实践结构而言，还是就师德能力的心理结构而言。尽管我们把师德能力划分为几个方面来认识，但是，这几个方面在教育实践中只是相对独立而已，它们相互之间的关系及相互影响的复杂性程度是相当高的。首先，这几个方面只是相对独立，而不是绝然独立，它们之间的关系盘根错节。它们相互之间能形成多种相互影响，而这些“相互影响”又能相互影响。其次，这几个方面都是师德能力的组成部分，这几个方面各自的发展只是可能推动师德能力发展，并不必然导致师德能力的发展。这几个方面各自发展之后，还要经过教师成功处理它们之间关系以达至有效统整，才能真正促进师德能力的发展。

师德能力发展过程相当复杂，因为这是一个开放的过程。这个过程除了受到师德能力内部各个结构的影响外，师德能力外部的众多因素也对其产生难以测量的影响。例如教师群体的教风、教育政策、社会风气等等。

同时，对某位教师有效的师德能力培养方法，在其他教师那里的实效性一般情况下不会很高。由于教师之间具有差异性，因此要求师德教育因材施教。

总之，师德能力被忽视是师德教育低效的关键所在。师德教育应该根据师德能力的结构和发展的特点，重视师德能力培养，以切实提高师德教育实效。

参考文献：

[1]段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：127，744.

[2]林海亮.正面教育论[M].北京：北京师范大学出版社，2011：136.

[3]陆有铨.用“道德”的方法养成道德[J].当代青年研究，2008（8）：1-4.

[4]蔡志良，蔡应妹.道德能力论[M].北京：中国社会科学出版社，2008：3.

[5]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005（12）：50-57.

[6]朱小蔓，等.教育职场：教师的道德成长[M].北京：教育科学出版社，2004：5.

[7]钱焕琦.教师职业道德[M].上海：华东师范大学出版社，2008：220.

[8]McClelland，D.C.Testing for Competence Rather than for“Intelligence”[J].American Psychologist，1973（28）：1-14.

[9]Spencer，L M..Competence at Work：Models for Superior Performance[M].New York：John Wiley&Sons，lnc.，1993：25-28.

[10]马欣川，等.人才测评——基于胜任力的探索[M].北京：北京邮电大学出版社，2008：88.

（责任编辑钟嘉仪）

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