| 标题 | 传统书院教育模式向现代本科生导师制转型的内在机理探研 |
| 范文 | 摘要： 教育发展的总趋势是自上及下、由小众而大众，教育模式和观念演进的内在逻辑是平民化。这是传统书院模式与现代导师制的相通之处，二者也存在一些时间性、空间性、民族性的差异，并由此导致一些教育制度和观念的隔阂。因而，考察二者之间的演进路径及内在逻辑，借鉴传统书院教育模式，完善现代本科生导师制，揭示其辨证发展与互动实践的协同机制，并探寻二者结合的可行性路径，有助于释放高等教育培养人才的功能。在书院模式与本科生导师制的互动实践方面，应当以培养德性为先，以塑造健全人格为核心教育目标，以构建和谐的师生关系为优势和特色。 关键词：书院；本科生；导师制；教育模式；转型 中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2017）06-0111-05 收稿日期：2017-10-15 基金项目：湖南大学岳麓书院教学改革项目“本科生班导师制与创新协同育人机制探索”（531111040173）。 作者简介：单磊（1985-），男，河南新蔡人，湖南大学岳麓书院助理教授，主要从事史学理论与史学史研究。 随着教育现代化和全球化的迅猛发展，高等教育和本科生培养方式的改革日益引起教育工作者的重视。其中，传统书院教育模式与现代本科生导师制的异同及互动机制，成为热议的话题。书院模式与导师制是两种同中有异的教育体制。二者具有诸多相通性。如，都将塑造健全人格视为核心培养目标，都注重个性化培养方式，师生关系较为密切，等等。二者也有一些区别。从时间维度看，书院模式形成、繁盛于古代，而导师制兴盛于近现代；从空间维度看，书院模式植根于中华文化沃土，而导师制取鉴于西方教育资源。因而，考察二者之间的演进路径及内在逻辑，借鉴传统书院教育模式，完善现代本科生导师制，并探寻二者结合的可行性路径，既涉及传统与现代的关系，又涉及本土与域外的关系，是一项跨越时空的教育创举。 一、书院教育模式向本科生导师制演进的脉络及逻辑 理解传统书院教育模式向现代本科生导师制演进的内在逻辑，是实现本土传统教育资源与西方近代教育体制有机结合的认识基础。其演进脉络是多途的，内在逻辑也是多元的。笼统地说，教育发展的总趋势是自上及下、由小众而大众，教育模式和教育观念演进的内在逻辑是平民化。这些正是书院模式与导师制有机结合的关节点。 平民教育的早期表现形式是私学。作为对官学的补充，私学源远流长，在深厚的中华文化底蕴的形成过程中扮演着举足轻重的角色。先秦诸子坐而论道，游学之士登坛讲学，都是私学兴盛的表现。“有教无类”等平民教育理念，在一定程度上打破了“学在官府”的教育格局。 帝制时代以来，政统与道统之间的内在紧张加剧，“道”的掌控者不得不屈从“势”或与“势”达成某种共识甚至结成某种联盟。数千年帝制时代教育体制的基本特征是“官师合一”，直到唐宋时期一种孕育于民间的教育形式出现后，这一态势才受到些微撼动。这种以在野力量崛兴来分割官方教化大权的教育形式，就是书院。唐代洛阳已建有丽正书院。宋代又出现岳麓书院、应天书院、嵩阳书院、白鹿洞书院、石鼓书院、徂徕书院、金山书院等，多兴起于民间。元明清数百年间也建有众多书院，官属与私办均有，反映出书院教育深入人心。 古代书院担负着部分官学的教育功能。书院的崛起是等级教育制度、观念向平民教育制度、观念转变的表现，其发展趋势与唐宋以来平民势力增长、平民知识群体壮大、平民主义抬头的趋势一致。教育平民化，是位居庙堂的开明之士和身处民间的平民知识群体共同努力的结果。他们以会讲、游学、切磋等多种形式抨击等级秩序、宣扬平民思想。如，活跃于明代中后期的泰州学派就是典型例证。该派成员多具平民身份，较多地关注平民生活，体察平民心迹，表达平民诉求。他们自觉扫除士大夫垄断教化大权的态势，广纳底层人民为徒，教授反映平民利益、切合平民生活的内容，诚所谓“述通效劳于草莽，牗开盲聋于四海”[1]。因而，在某种意义上说，书院教育模式是深彻地体认教育规律、自觉践行进步的教育理念的产物，是经过理性抉择后自然地、历史地形成的。 清季朝廷诏令废置书院，建立新式学堂，改习西洋教法，贯彻西方教育理念，但民间依然保存书院，沿用传统书院教育理念和方法。这一教育变迁引起教育界热议。民国初年教育界人士为此扼腕而叹。蔡元培认识到现代大学有诸多不及传统书院之处[2]。胡适认为废置书院使得千余年来学者自动研究精神沉沦[3]。一个多世纪后，负面评价之声犹未终绝，如，有学者指出，书院改制对近代教育的促进作用十分有限[4]。 伴随废置书院而改建学堂，书院的地位降低，书院教育资源的精華成分被稀释，影响力减弱，但其进步的教育理念和合理的运行机制融入了现代教育之中，仍在教育实践中发挥着作用。 虽然传统书院中出现类似于近代“导师”的群体，但毕竟与导师制中的“导师”角色不尽相同。对中国教育而言，本科生导师制是一个舶来品。一般认为，导师制起源于14世纪的英国牛津大学，被誉为“牛津皇冠上的宝石”。19世纪末，导师制被牛津大学、剑桥大学引入本科生培养中。20世纪以来，美国哈佛大学、普林斯顿大学等也纷纷引入。 导师制引入中国的时间较晚，大概在民国时期，清华国学研究院、浙江大学、厦门大学等校曾推行类似制度，清华国学研究院还涌现了所谓“四大导师”（王国维、梁启超、陈寅恪、赵元任）。进入21世纪以来，伴随高等教育的快速发展，招生规模急剧膨胀，高等教育由长期以来的精英教育转变为大众教育。这一变化导致的种种弊端虽屡受诟病，但其发展劲头并无显著减弱迹象。实际上，大众教育的形成不是突兀而起的，而是教育平民化趋势不断向前推进的结果，其负面效应不足以遮蔽其历史功绩。针对新时代本科生的实际情况设置各种类型的导师，以促进其健康、高效、个性化成长，十分必要。一些感知教育脉动、探悉教育规律的高校（如北京大学、浙江大学、湖南大学等）率先推行本科生导师制，目前越来越多的高校认识到这一制度的优越性。 二、书院教育模式与本科生导师制的 辨证发展与互动实践 有学者归纳了现代大学教育的三大弊病：一是教育本质的问题，如重知识授受而轻人文修养和人格培养；二是教育主体的问题，如师生关系淡薄；三是教育方法的问题，如分班课堂讲授的教学方式缺乏对学生学习情况的及时反馈[5]。这些认识切中当前高等教育的要害，我们从这三点出发来寻求应对之道。 （一）德性与知性的双重塑造 德育和智育是人才培养的两大方面，但在不同的教育观下表现出的受重视程度不同。传统书院讲学制度、自由探讨风尚，体现知识追求和人文关怀双重意涵。现代本科生导师制同样重视对德性与知性的双重塑造。二者都以培养德性为先，以塑造健全人格为核心教育目标。以是言之，育人以德，是一种带有普世意蕴的教育观，诚所谓“东海西海，心理攸同”[6]。 我们常说，教育工作者的重大使命之一是培养“有文化”的人。那么，何谓文化？意大利学者沙耳非米尼（1873-1957）做出了不同凡响的回答：“文化就是在我们忘却了我们所学的一切之后，依然留存于我们心中的东西。”[7]这个回答很耐人寻味，无疑扩大了文化的内涵。哪些是我们能够忘却或容易忘却的东西呢？比如，专业知识、定义、原理、技能、数字、符号、年深日久的人和事，乃至一些感官体验。哪些又是我们不能忘却或难以忘却的呢？比如，无论位多高权多重都会孝顺父母，无论做出多大成就都会尊敬师长，无论身处何地都会恪守礼义廉耻。一言蔽之，文化不仅具有知性的内涵，还具有德性的内涵。以此论之，德性不正者，纵然学富五车、才高八斗，也不能称得上是文化人。相反，一个人只要能够恪守人伦规范，维护公序良俗，纵使没有掌握丰富的专业知识，也可称得上有文化、有涵养。 教育工作者要传授给受教育者的不仅是专业知识、职业技能，还有文化素养，乃至意志品质。而文化素养和意志品质的塑造，又离不开人文教育的熏陶。挖掘和弘扬优秀传统文化，将传统文化资源转化为适应现代社会和学生需求的教育理念、方法，是人文教育的重要思路。借鉴传统书院模式完善现代大学本科生导师制，就是收效良好的具体途径。 德育是历代书院教育的核心内容，将教育内容内化为受教育者的主体意识，进而成为完善人格的资源，是书院教育的重要目标。宋代，誉满天下的岳麓书院、嵩山书院、睢阳书院、白鹿洞书院等教育机构都将塑造完美人格视为核心培养目标。其中，岳麓书院、白鹿洞书院以学规、学箴的形式强化德性培养的意识。南宋时，主持岳麓书院的张栻曾作《岳麓书院记》，确立了“欲成就人才，以传道而济斯民”的办学旨趣。白鹿洞书院树立了“正其谊，不谋其利；明其道，不计其功”的理念，胡居仁提出“正趋向，以立其志”，“主诚敬，以存其心”等要求。清代广东粤秀書院将“有猷、有为、有守”作为教育准则。制订于清代的《岳麓书院学规》约有一半内容是对德性的规范，如“时常省问父母”、“行坐必依齿序”、“痛戒讦短毁长”、“损友必须拒绝”等。对德性的塑造，并非教育者端坐于道德制高点而将受教育者视为道德侏儒，应是教育者正心诚意、言传身教而受教育者耳濡目染、潜受其化。 德育并不仅仅是伦理规范的教育，还包括情怀、气魄、争胜心、正义感等方面的教育。如，“朝闻道，夕死可矣”，为我们树立了志存闻道的崇高追求；“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，为我们树立了忧国忧民的情怀；“天变不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”，为我们树立了敢为天下先的雄伟气魄；东林书院有“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”的训诫，体现士子对国家、社会的责任感，等等。 （二）营造和谐的师生关系 教育是一种公共性活动，应当具备公共性活动的基本特征，也应遵循公共性活动的基本准则。无论是体制内教育，还是体制外教育，师生关系首先是一种普通的人际关系，应遵循平等、自由、尊重、合作等准则。文德尔班指出：“师生之间的友谊和感情只应基于在共同生活中相互共勉，力求向善，彼此促进，实现理想。”[8]然而，现阶段高校师生关系普遍淡漠，本科生与教师的关系尤为疏离。许多任课教师在完成授课后很少与学生交流，偶有交流也多局限于学业，很少就学生的生活、情感、思想、职业规划等私密性问题进行交流。而书院模式和本科生导师制能够在一定程度上克服这种缺陷。传统书院模式中，师长与学生的日常接触较多，师生关系密切，有助于教育活动向深处、广处开展。 传统书院教育模式与现代本科生导师制的一大共性是有利于构建和谐的师生关系。书院教育中的“师”与现代本科生导师制中的“师”具有历史连续性。尊师重道是中华民族的优良传统。《周礼》中说：“师者，教人以道者之称也。”扬雄《法言·学行》说：“师者，人之模范也。”韩愈称：“师之所存， 道之所存也。”钱穆称：“要复兴文化，必当复兴师道。纵说要舍旧谋新，尽量废弃旧传统，建立新风气，仍必仰仗教育，尊重师道。”[9]他们都将师与道直接联系起来，将师视为楷模。 教师的地位如此尊贵，不是先天的，也不是任何势力赋予的，而是在社会实践和教育活动中依靠教师的感召力以一种“润物细无声”的方式自然地、历史地形成的。学高为师，身正为范。导师的示范作用是显著的。《学记》称：“亲其师，信其道，而信其道才能好其道乃至行其道。”在教育活动中，导师既要传道、授业、解惑，又要注重德育，那么，导师自身必须首先是德才兼备之人。 从传统中寻找优秀教育资源，不意味着处处拟古、复古。传统书院存在一些不合时宜的制度、观念，如“学徒式”师生关系等。数千年来，“一日为师，终生为父”的理念维系着师徒关系，固然有规范人伦的功效，但在僵化的纲常礼教束缚下，这一人身依附型师徒关系日益成为社会进步和教育创新的桎梏，一些师父的武断家长制作派抑制了徒弟的活力。实现传统教育的现代转化，务必去除这些思想糟粕。 近代以来，自由、独立、平等、民主、博爱等观念深入人心，教育观也发生了变化。近代教育的师生关系既是教育与受教育的关系，又是一种社会契约关系。在教育活动中，明确师生双方的职责、权限、义务，是建立良好关系的基础。有学者提出建立超越传统师生关系的“合作伙伴关系”，颇具见地，触探到现代教育的本质和发展趋势。所谓合作伙伴型师生关系，就是“基于某项共同完成的任务而形成的，在明确双方权利、义务与行为模式的基础上，履行和分担各自相应义务与责任，人格上平等，以合作为纽带，追求师生双方专业与价值共同发展和成长的一种新型师生关系”[10]。重新确认师生身份，既不刻意贬低，赋予过重的功利性，又不刻意拔高，赋予过高的道德担当和文化使命。 需要指出的是，融洽的师生关系不是单方面的，而应当是教学相长的。《礼记·学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”教与学是教育的两面，教师和学生的成长是相辅相成的。和谐的师生关系应该是互动的，不仅包括学生得到导师的有效指导而获得学业进步，还包括导师在指导学生以及与学生的沟通中得到助益。 （三）教育方法革新 1.基于个体差异的个性化培养。诚然，将人划分为不同的层次，蕴含着一定的等级意识，有腐朽因素。不过，仅从认识水平和接受能力看，个体之间的确是有差异的。正确对待人的个体差异，是个性化培养的认识基础。老子有“上士”“中士”“下士”之分，孔子有“上智”“下愚”之别，董仲舒将人性分为上、中、下三等，王充将人性分为善、中、恶三种，韩愈系统化地提出“性三品”说。所谓因材施教，正是基于对受教育者个体差异的认识而实施的教育举措。 清人章学诚曾论：“物以少为贵，人亦宜然也。天下皆圣贤，孔孟亦弗尊尚矣。”[11]他还在《清漳书院留别条训三十三篇》中论述人才培养应当注重个体资质、性灵的差异，指出：“人之性情，各有所近，平奇浓淡，不能异地为良……才色本于天而学由于人，本于天者不可勉强，而由于人者不可力为。”[12]人才培养既有客观条件（“天”）的因素，又有主观能动性（“人”）的因素；不是每一个人都能成才，也不是每一位人才发展程度都一样。“没有教不好的学生，只有不会教的老师”等观点，强调了教育主体的主观能动性而忽略了客观因素对人才培养的制约。以常情、常理、常心来审视个体之间资质利钝，并非消极的教育思想，而是个性化培养的策略。 2.独立意识和批判精神的培养。独立意识和批判精神，是理性思维的积淀，是重要的教育目标。独立意识和批判精神的培养重在启发、引导。一般课堂教育以“教”为主，重在灌输知识，而书院模式和导师制以“导”为特色，重在促进学生自觉、主动地学习。导师在什么时候启发学生，引导到何处，都需要拿捏好分寸。《论语·述而》作出了一些具体指导：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。” 导师做学生的良师益友，是教育卓有成效的表现。孔子曾提出几种类型的益友：“友直，友谅，友多闻，益矣。”《礼记·学记》中称：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”明清之际的计六奇提出学业成长的“四助”：“一曰势，倚藉圣贤。二曰力，所须随致；三曰友，参订折衷；四曰时，神旺心闲。”[13]其中，第三條便是强调学友的重要性。书院模式和本科生导师制下，导师相对于学生来说就是亦师亦友的身份。 独立意识和批判精神还体现在学生对导师的态度上。在人际交往范畴，学生自然应当尊重导师，但在求学问道的范畴，学生则不必将导师视为真理的化身。破除对导师权威的迷信，是教育观的巨大进步。《论语·子罕》中称：“后生可畏，焉知来者之不如今也。”王充大胆地提出“距师”。韩愈认为“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。戴震有“难师”之举。古今中外教育界传诵的“唯实不唯师”、“吾爱吾师，吾更爱真理”，都体现出这一点。通常而论，导师比学生学养深厚，比学生阅历丰富，应当扮演学生成长领路人的角色，但是在探讨学业时应坚持平等、自由、宽容、民主的原则，欣赏并鼓励学生独立思考、善于质疑、敢于批判。 三、结语 传统书院制度与现代本科生导师制各有利弊，取其美而去其瑕，将二者的积极因素有机结合起来，能够有效释放高等教育培养人才的功能。如，至今仍活跃于教育界的岳麓书院在人才培养方面就积极借鉴西方本科生导师制，设置了不同类型的导师，对新时代人才培养模式作出了有益的尝试，成功实现了传统书院教育模式的现代转化[14]。新型书院的价值追求更加多元，导师制运行更具实效性，学生学习更具主动性。 值得注意的是，传统书院教育模式与现代本科生导师制之间存在一些时间性、空间性、民族性的差异，并由此导致一些教育制度和观念上的隔阂。有学者指出：“中国大学的困境所在：成功地移植了西洋的教育制度，却谈不上很好地继承中国古老的‘大学之道。”[15]全盘移植西方教育制度、观念，难免出现“水土不服”的状况。中国教育具有历史性和民族性的特点，从传统书院模式汲取养分，可以克服移植西方教育制度、观念引起的偏失之弊。二者当相辅相成，合则双美，离则两伤。 参考文献 [1] 颜钧.道坛志规[A].颜钧.颜钧集（第四卷）[C].北京：中国社会科学出版社，1996：31. 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Education has developed from a privileged right of the upper level to a common right for the public， which is also the inner logic for evolution of education models and educational concepts. This is the similarity between the traditional academy model and the modern tutor system. However， these two are also different in terms of time period， space and nationality， thus leading to misunderstanding. Therefore it would be helpful to strengthen the training function of higher education by studying the evolution and mechanism of the two education models and improving the undergraduate tutor system based on the traditional one. This research also discloses a mechanism of the two models interaction and explores a possible way to combine them. For interaction and combination of these two models， it is supposed to put moral education at the first place， help students to form a sound personality， and construct a harmonious relationship between tutors and students. Key words： academy； undergraduate students； tutor system， educational model； conversion （责任编辑 黄建新） |
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