| 标题 | 19世纪英国大学推广运动中的开放教育资源探究 |
| 范文 | 易红郡 李慧迎 摘要： 英国大学推广运动是在传统与改革的相互冲突中产生的。它通过经严格选拔的师资为广大民众提供人文特色的课程，或是举办小而精的导师班服务社会，或是邀请学员参加在大学校园举行的暑期聚会，为广大民众提供较为系统的高等教育体验，促进大学与社会间的理解与交流。分析英国大学推广运动中开放教育资源的内容与意义、供给与需求的匹配关系以及对学习过程的重视，可以为我国当前开放教育资源建设提供参考。 关键词：英国；大学推广运动；开放教育资源；导师班；暑期聚会 中图分类号：G 519 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2018）05-0088-06 收稿日期：2018-01-22 基金项目：湖南省教育厅重点项目“英国近现代大学精神的演变”（17A144）。 作者简介：易红郡（1970-），男，湖南攸县人，教育学博士、博士生导师，湖南师范大学教育科学学院教授，主要从事西方教育史和比较教育研究；李慧迎，湖南师范大学教育科学学院博士研究生；长沙，410081。 英国高等教育历史悠久，但长期以来都是少数人的专利，对于中下层民众而言，高等教育可望而不可及。英国高等教育走出象牙塔、最早的“亲民”活动可能要追溯到19世纪后半期的“大学推广运动”（The University Extension Movement）。英国著名教育史学家奥尔德里奇指出：“由于大学推广运动有众多的学生参与，聚集着社会各个阶级的人士，为妇女提供了上学机会，主张自由教育是面向所有人的，使旧大学意识到其更广泛的社会责任，对建立新大学学院作出了贡献，所以它囊括了现代高等教育中许多最重要的发展。”[1] 一、大学推广运动的缘起 大学推广运动将高等教育送到英国普通民众当中。这场面向中下层阶级的教育运动是由牛津和剑桥大学发起和推广的，其中既与政府重视科技发展的大环境相关，同时也是普通民众对高等教育的向往以及古典大学在传统与改革间抉择的结果。 （一）政府对科技教育的重视 英国是世界上率先进入产业革命时期的国家，早在18世纪它就有“世界工厂”的称号。但受传统学徒制培养模式的影响，以及英国高等教育界对技术教育的漠视，英国科技繁荣的背后也隐藏着严重的危机。1851年第一届国际工业博览会在伦敦举行时，英国还可谓独领风骚，但也有一些欧洲国家在应用科学和技术方面已有明显超越英国的苗头。到1867年第二届国际工业博览会在巴黎举行时，英国在工业上的优势已消失殆尽。“在90个展出门类中，它只获得了10个优胜奖。”[2]这种状况引起了英国政府的警觉。在巴黎博览会后，英国政府曾多次组织皇家调查委员会专门对英国工商业落后的原因和科技教育的状况进行研究。据斯图亚特考证，“在英国历史上，没有另一个三十年产生过如此多的关于教育的报告、如此多的皇家委员会。”[3]一时间，大力发展科技教育，提高科技水平已成为当时英国社会的最强音。科学艺术署的成立和《技术教育法》的颁布是这一时期的重要成果。科学艺术署的主要任务是鼓励技术教育的发展，以考试结果为衡量标准，向有关学校发放资助，推动应用科学的教学，促进中等技术教育的发展。《技术教育法》则规定地方当局有权征收技术教育税，各类培训班和学院的技术教育课程由科学工艺部审批，这标志着英国职业技术教育正规化的开端。另外，还有一些法令虽然不是专门针对技术教育，但对技术教育发展也有很大的促进作用。如《1870年教育法》虽然是一部初等教育法，但它也涉及中等教育和技术教育。枢密院副院长福斯特在为下议院介绍初等教育议案所作的演讲中指出：“我们的工业的繁荣取决于是否迅速地提供初等教育。试图对我们那些未受过初等教育的工匠进行技术训练，这是徒劳的……”[4]初等教育的普及能为技术教育提供生源保障。政府对技术教育的重视与干预，对大学推广运动的兴起和发展起到了推波助澜的作用。 （二）中下层民众对高等教育的向往 19世纪上半叶，英国的成人学校大多由中产阶级宗教信徒出资筹办，大多带有救世主倾向，希望通过让广大劳工阶级学会阅读，让上帝之光可以照亮那些在社会底层黑暗中摸索的灵魂。因此，有人把这一时期的成人教育称为“恩惠的劳动教育”[5]。随着劳工队伍的壮大和政治上的觉醒，他们对教育的态度开始发生了重要转变。全国劳工阶级工会领导人威廉·洛维特在他的“教育讲演”中指出，教育是社会解放的手段之一，教育不应该是一种“慈善”的事业，而应该是一种权益，每一位社会成员都应当享有受教育的权利[6]（P192）。因此，他们不再仰求资本家和贵族阶级的仁慈与恩惠，决定寻求教育“自救”（Self-help）。自救教育确实培养了一批劳工运动的领袖，对19世纪劳工成人教育运动起到了很大的推动作用。 然而，高等教育对于中下层民众而言依然是奢侈品。在新大学运动中兴起了一大批城市学院，虽然在一定程度上扩大了中产阶级受高等教育的机会，但就整个社会而言，能够接受高等教育的学生比例仍然很低。从1861～1901年的40年时间里，英格兰的大学生人数占总人口的比例仅从0.02%上升到0.05%[7]（P456）。因此，他们呼吁能通过新的途径以缓解对高等教育的需求。 （三）古典大学在传统与改革间的抉择 牛津和剑桥大学在英格兰高等教育界独领风骚600年，但直到19世纪初，其结构、职能、课程设置、招生政策却与刚诞生时一样保守、排外、封闭。《爱丁堡評论》《教育季刊》和《威斯敏斯特评论》在19世纪上半叶对这两所大学进行了尖锐的批评。1850年政府首次成立了皇家委员会对牛津和剑桥大学的教育状况进行全面调查。1852年发表的《皇家委员会关于牛津大学和剑桥大学的报告》指出了这两所大学存在的问题，并对其招生政策、课程设置等方面提出了广泛的建议[8]。在这一报告的影响下，英国议会相继颁布了《牛津大学法》（1854）、《剑桥大学法》（1856）以及《大学考试法案》（1871）。通过这一系列法案的颁布，取消了这两所大学自中世纪以来享受的种种特权及一些宗教限制，打破了其固步自封的局面，开始面向世俗阶层招生和培养人才。 然而，激进派人士认为牛津和剑桥大学的这些改革过于缓慢，它们应该为国家财富的增加做出更多的贡献。例如，赫胥黎一贯提倡教育机会均等，他希望牛津、剑桥不仅向中产阶级开放，而且可以“向每天的劳动仅足以糊口的民众子弟开放”[7]（P458）。帕西瓦尔则指出：“谁是我们大学的常客？谁能受大學的影响？不是那些给曼切斯特、纽卡斯尔、利物浦、布里斯托尔或伯明翰指示生活方向的人，而是乡绅的儿子，注定从事特定职业的人，或是一些有钱商人和企业主的儿子；对那些正在引导我们工商业的大众而言牛津和剑桥的名字是陌生的……”[9]（P166）。他一方面希望牛津和剑桥能与大工商业城市和企业建立联系，另一方面也希望有更多的工商业者能接受高等教育。但英国有着悠久的绅士教育传统，古典大学也一直以培养绅士为己任，要求这些大学放弃培养绅士的目标，直接接收中下层阶级的子弟，自然会受到来自保守派的强烈抵制。寇松勋爵在其著作《大学改革的原则与方法》中指出：“牛津大学为英国培养未来的乡绅或贵族，或银行家，或议员，或甚至皇家近卫军队员，正如它通过教育去训练学校教师或有教养的艺匠的智慧一样……在我们古老的大学里应该有种机制去训练人的责任感，处理公共事务的能力，而抛弃这一切是极端愚蠢的。”[9]（P168） 激进派呼吁进行大刀阔斧的改革，而保守派又极力加以抵制，问题的焦点就转化为如何在保证古典大学的传统功能不受侵害的前提下，对社会要求改革的呼声作出回应。大学推广运动就成为巧妙地化解这一矛盾的方法。 二、大学推广运动中开放的特色资源 大学推广运动采取的形式是在人口密集的地方建立推广中心，大学负责任命教师到推广中心去上课，推广中心则负责提供场地、组织学员、收取学费和联系教师等。虽然在教学上推广教育还是沿用大学传统的教学程序，如讲座、讨论、作业、考试和获取文凭，但在课程类型、师资选拔和教学活动设计上充分考虑了成人学习的特点，并且形成了自己的特色。 （一）人文特色的课程资源 在大学推广教育早期，讲座的主要内容是科学和历史。到19世纪80年代末，教学内容非常广泛，包括政治经济学、英国史、地质学、采矿、化学、生理学、自然地理学和英国文学等[10]（P23）。据统计，在1891～1892年间，牛津、剑桥和伦敦大学共开设了457门课程，开设课程的基本分布情况如图1所示[11]（188）。 从图1可看出，大学开设的推广课程主要以理论知识为主，涵盖人文和自然学科，自然学科所占比率偏低。受英国大学通识教育传统的影响，大学推广运动最初并没有把自己定位在技术教育。“如果把这种教育推广看成是为工业和农业地区提供技术支持将会带来灾难。”[10]（P120）他们认为，在推广教育中可以提供有价值的科学原理，能为具体的技术教育打下坚实的基础，但技术教育应该由别的机构提供。1867年，斯图亚特首次为曼切斯特的妇女讲座时明确提出，其教学目的不是传播具体知识，更重要的是唤起学习者的求知欲望，掌握知识的真谛[6]（P221）。 在课时设置上，大学推广教育的课程大多在6～12学时之间，12学时相当于一个学期的课程。在推广运动的三大主力大学中，剑桥大学和伦敦大学提供的课程大多在12个课时左右，而牛津大学提供的课程以6学时居多。图2对1889～1890年间三所大学开设不同学时课程的数量进行了比较[10]（PIV）。牛津大学采用短学时制主要是考虑到许多远离推广中心的小镇和贫困地区的学员负担不起12学时课程的学费，减少课程的学时可在一定程度上减轻学员的经济负担。牛津大学短学时制的推出促使在边远和贫困地区新成立了一大批推广中心。 此外，大部分课程都附有印好的讲授提纲和指定的阅读参考书。讲授提纲是一个关于教学内容的纲目，最初是在课后发给学员，帮助学员做笔记之用。后来，人们发现这类提纲在课前发给学员更有用。它能帮助学员提前了解讲课内容，起到预习的作用。随着实践的不断深入，讲授提纲也越来越详细。如剑桥大学的莫尔顿教授讲授《伊丽莎白时代的文学》共11讲，提供了40多页的讲授提纲、16页在其他班上的讲授内容、7页课外阅读和书面作业指导[12]。 （二）严格选拔的师资队伍 教师在推广教育中的作用至关重要，他不仅代表着所在的大学，同时也扮演着启明星和指路人的角色。牛津大学校长在1887年举行的推广教育大会上说：“我们派出去的教师就像传道士一样。无论走到哪里，他都代表着他所在的大学。而对他们所接触到的许多人而言，这是他们了解牛津大学、体验牛津大学教育力量的唯一机会。”[13]而许多教师也在课后收到学生来信，说在课程学习中受益匪浅。大学推广运动中涌现了一批优秀的教师，如推广教育的发起人斯图尔特、剑桥大学的莫尔顿和牛津大学的赫德林·肖，他们的讲座都深受听众欢迎。肖在奥德姆的演讲连续了9年，平均每周吸引650名听众，1895年的听课人数甚至超过1000人[11]（188）。 由于大学推广教育面向成人，并且是面向有着不同社会背景和经历的成人，所以它是一项考验教师强度和机智程度的工作。要想成为一名优秀的推广教育教师，除了需要具备教师必备的口才外，还需要其他一些综合能力。首先，推广教师需要有足够强壮的体魄，能承受相当大的劳动强度。推广教师需要长期频繁地奔波，他们就像当地传教士一样，常年要做“短期的巡回演讲”（Special Circuits for a Short Term）。在一个学期，一个推广教师可能要穿行上万公里的路程。一个全职的推广教师每周要进行5个晚上外加3～4个下午的讲座，每次讲座2小时，每周的授课人数在200人以上，还需要批改学生的作业[10]（P16）。因此，强壮的体魄对推广教师而言非常重要。其次，在知识储备上，推广教育需要的是知识丰富且兴趣广泛的人，而不仅仅是某个学科的专家。因为作为一名推广教师，他需要向学员证明他要讲解的课程是一个非常有趣且有益的内容。同时，推广教师接触到的学习对象来自不同阶层，通常下午的讲座以闲暇的妇女为主，晚上的讲座则主要是劳工阶层，教师必须具备为不同类型的学生提供合适教学的能力。 牛津大学为推广教师设计了一套申请流程，年轻人想要成为一名推广教师，需要经过严格的选拔。首先，他需要向大学校外教学团提交申请，其中应包含他的学位证书、导师推荐信和在公众场合成功演讲的经历，以证明他有能力承担相应的教学工作；申请人要求熟悉相关的公文及熟悉推广教育的流程，并由相关人员对其进行面试。其次，申请者需要提交一门课程的教学纲要，并就课程内容在小范围内试讲。试讲结束后，教学团会根据申请人的表现形成相应的评价。如果试讲效果很差，候选人通常会主动撤回申请或推迟申请；如果试讲成功，候选人将被要求对教学纲要进行修改，并被推荐参观一些典型的推广中心，熟悉老教师的工作。见习结束后，申请者就可被列入推广教师名册，修改好的教学纲要也将被印发到他任职的推广中心。 （三）小而精的导师班 导师班（Tutorial Class）是20世纪初大学推广教育的新形式。随着大学推广教育的发展，根据学员的学习态度可以将其分为两类：一类是对知识如饥似渴，学习非常热情的人；另一类是出于个人兴趣而学，不愿为学习付出太多努力的人。短期的大型讲座内容丰富、形式轻松，可以满足第二类学员的需求，但却无法满足渴求知识的学员的欲望。为了进一步提高劳工的教育水准，工人教育协会（The Worker's Educational Association）与大学联合推行了“导师班”的学习形式。 与短期的大型讲座不同，导师班具有一些鲜明的特色。首先，导师班的学员人数控制在每班30人，学习时间为3年，每年24课时，每课时约2小时。导师班对学员没有入学要求，但非常注重学生的学习热情和毅力。为此，进入导师班的学员需要签署一份保证书，保证有足够的学习时间和保质保量地完成课程作业。导师班的学习是没有考试，学员的成绩由学生考勤和书面作业来评定。作业通常是12篇与当年课程相关的论文，导师对论文的要求很严格，拒绝收取低水平的论文。保证书在导师和学员双方同意的基础上制定，并取得了良好的效果。有数据显示，在一个工作稳定的城市，30个学员组成的导师班大约有20人能完成3年的学习，全国的平均学业完成率在15%左右[14]。其次，导师班的主要目标是培养工人运动的领导人，为社会改造做人员和思想上的准备。因此，在课程内容选择上以政治、经济和社会学研究为主，很少涉及自然科学，职业技术类教育几乎没有。再次，导师班的课程内容比普通的推广课程更加系统，难度也有所提高，接近大学水平。导师班每次上课时间约2小时，前面1小时由导师详细地讲解课程内容，学生也可以随时提问；后1小时由导师组织学员进行充分讨论。最后，导师班的每个学员都有一个指定的导师，可以为学生提供个性化的帮助，如在课堂上与学员进行深入交流、对论文进行详细点评等。 导师班自1908年开办以后，这种学习方式得到多所大学响应，除牛津、剑桥和伦敦大学外，许多新成立的学院如伯明翰、利物浦、曼切斯特等也都加入到此行列，使得这种学习形式得到了充分发展。导师班在“一战”前的发展速度较缓，在一战期间有一段小回落，战后发展非常迅速，到1922年，导师班学生总数接近8000人[15]。 （四）象牙塔的暑期聚会 暑期聚会（Summer Meeting）的概念源于美国的Chautauqua（夏季教育聚会）。Chautauqua原本是纽约西南部的一个湖的名称，这个地方在一年中有九个月几乎是空无一人，但在每年的6～8月间会有来自全国的数千人聚集在这里，他们一起听讲座和音乐，参加教学班，享受大学时光和开放的气氛。后来“Chautauqua”一词被引申为一种在夏季举办的教育聚会[16]。在大学推广教育中，暑期聚会活动的思想缘于1884年两个矿工在剑桥大学的一次暑假拜访，在经过小范围尝试后取得了非常满意的效果。此后，暑期聚会被认为是大学推广教育工作的特色之一，这一活动一直延续到20世纪20年代。特别是大学推广运动发展到导师班阶段后，暑期聚会是导师班学后教育（After-study）的重要组成部分。 暑期聚会主要在剑桥大学和牛津大学进行，这两所大学的暑期聚会各具特色。剑桥大学的暑期聚会参与人数较少，它只邀请那些非常认真的学员，参与者必須在冬季课程班上获得相应的证书才有资格，其目的是希望通过暑期聚会为学生提供在推广中心学理论、在实验室和博物馆学实践的机会。学员主要参与一些实践工作，他们可以利用剑桥大学的物理实验室和化学实验室以及大学博物馆的收藏进行相关的研究工作。而牛津大学则欢迎所有的人都来参加它的暑期聚会，不需要特殊的教育资历，也不管他是不是大学推广教育的学员，他们可以参加许多短期的课程讲座、会议、短途旅行以及社会联谊会等，讲座的内容丰富，适应面广。1888年牛津大学第一次举行暑期聚会，参加学员人数多达900人。剑桥大学暑期班人数少，但针对性强，可以提升教育的价值；而牛津大学人数众多，虽然难以进行个别指导，但为更多的人提供了认识大学的机会，可以扩大大学的影响力。 三、大学推广运动中开放教育资源的意义及启示 虽然英国大学推广运动中提供的开放教育资源是在一个多世纪以前，与我们今天的开放教育资源无论是在内容和形式上都有明显的不同，但通过对大学推广运动中开放教育资源意义的总结，仍然能为我们今天的开放教育资源建设提供一些启示。 （一）意义 大学推广运动以一种开放的姿态把大学教育带到社会的各个角落，让更多民众获得学习机会，使高等教育惠及全社会。这不仅促进了国民素质的提高，同时也拓展了大学的社会服务职能。 首先，大学推广运动中的开放教育资源让许多中下层民众获得了较为系统的高等教育体验。在参加推广教育的过程中，他们可以听讲座、参与讨论、参观校园、利用大学图书馆、参加考试获得证书等，这些都是他们通过其他教育形式无法获得的体验。虽然大学推广运动中的学员以中产阶级居多，但它也为工人运动培养了大批骨干。如果没有大学推广运动，这些人也许永远无缘高等教育，尽管推广教育不是正规的高等教育。 其次，大学推广运动揭开了大学参与成人教育的序幕。在19世纪后期，技术教育风靡全国，大学推广教育在课程设置上却依然主张以人文教育为中心，认为即使是职业技术教育也应以广泛的人文思想和教育为基础。这种通识教育的观点为英国大学成人教育的发展奠定了基调。有评论家指出：“在全国各地，对英国人——当然也包括英国工人——的生活中出现的沉闷的实用主义和苍白的物质主义而言，大学推广运动成了一贴作用明显的良药。”[17] 再次，大学推广运动向外输出优质的教师资源，通过学术交流和情境交流等多个维度，不仅扩大了大学对社会的辐射范围，而且也促进了大学与社会间的相互理解和交流。通过推广教育，增加了大学教师与社会各阶层广泛接触的机会。在传播知识的同时，教师通过与不同阶层人士的交往获得许多书本上不能学到的知识。另外，暑期聚会等活动的开展，既扩大了大学的影响力，也让普通民众有了了解“象牙塔”的机会，激发了学员对于“母校”的荣誉感。 最后，在推广教育运动中，由牛津大学、剑桥大学和伦敦大学设置的地方教学中心，有不少发展成为独立的地方学院。“事实上，正是在大学推广运动的影响下，一些地区的推广教育中心得到扩充，后发展成为各种不同的正规教育机构。例如，谢菲尔德、诺丁汉、埃克斯特和雷丁的城市学院的建立就与大学推广运动的开展密切相关。”[18]地方教学中心和城市学院的兴起和发展，不仅促进了英国高等教育的世俗化和普及化，而且对当时义务教育刚起步、中等教育匮乏的英国社会而言，能起到提升整个国家教育水平的作用。 （二）启示 从英国大学推广运动开放教育资源近半个世纪的发展历程中，我们可以得出如下启示： 第一，从开放教育资源的内容看，供给与需求的匹配很重要。大学推广运动是顺应社会需要的产物，由于中下层民众对高等教育的需求，大学打开校门的行为才能得到推广，这也是为什么大学推广运动在英格兰地区开展得轰轰烈烈、而对苏格兰和威尔士影响不大的主要原因。苏格兰当时已有4所大学，能吸納较多的学生，而且当地的教会承担了更多的民众教育任务，民众对高等教育的需求并不如英格兰那么强烈[19]。另外，在课程内容选择上，大学以自我为中心，主张对学员进行通识教育以提高民众素质而不是讲授生存技能，缺乏对民众需求的考虑，所以在早期的推广教育中，随着热情和新奇感的褪去，能坚持到课程结束的人凤毛麟角。但发展到后期的导师班，其培养目标与大学的人文理念相吻合，因此它在20世纪后得到了迅速发展。由此可见，我们当代的开放教育资源建设也应该有的放矢，没有使用需求的资源，无论以何种形式开放都是无效的资源。 第二，从开放教育资源的意义看，过程比结果更重要。一方面，推广教育注重学习过程，而非考试结果。剑桥大学的莫尔顿教授指出：“提高质量的方法不在增加最后考试的难度（它只会增长失败的概率），而是在整个教学中提高教学的有效性和学习的兴趣（它能提升成功的机率）。”[10]（P101）另一方面，在整个大学推广运动中对所有的合格学员只颁发证书而不授予学位。关于为推广教育中的优秀学员授予学位的建议曾多次提出，但始终未被采纳[6]（P220）。在推广运动中也确实涌现了许多优秀学员，特别是在导师班中有的学员提交的论文可以和在校生的媲美，有的甚至超过在校生的论文水平，但大学依然坚持成绩优秀的学生可以顺利地进入大学学习，并可以为他们提供奖学金，但不能直接授予学位。在推广教育中对学习过程的重视，可以帮助我们重新审视当代开放教育资源的意义和初衷，从而更好地处理好开放教育资源过程与结果的关系。 参考文献 [1] [英]奥尔德里奇.简明英国教育史[M].诸惠芳，等译.北京：人民教育出版社，1987：171. 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Those resources provided relatively systematic higher educational experience for the underclass， helping promote understanding and communication between the university and society. Through analysis of the content and meaning of the open educational resources in the British University Extension Movement in the 19th century， we found that the match between supply and demand， and an emphasis on learning process could still be what wed learn today when constructing open educational resources. Key words： British； University Extension Movement； open educational resources； tutorial classes； Summer Meetings. （責任编辑 陈剑光） |
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