| 标题 | 美国大学教师不当教学行为成因的案例分析 |
| 范文 | 林杰?晁亚群 摘 要：在实际教学情境中，不当教学行为受很多因素影响。美国大学教师不当教学行为的相关案例，能够直观展现不当教学行为的发生过程与影响因素。在个体层面，大学教师滥用学术自由、教学发展不足、职业倦怠等因素直接造成不当教学行为;在组织层面，行政干预不当、学生评教、“重科研、轻教学”的组织氛围也会间接导致不当教学行为。运用教学伦理进行规范，促进大学教师的教学发展和组织发展，是防治不当教学行为的基本策略。 关键词：大学教师;不当教学行为;成因;案例 20世纪90年代以来，大学教师不当教学行为在美国受到研究者的普遍关注。大学教师的不当教学行为会导致学生不当行为的产生[1]。1991年，加州州立大学学者帕特里夏·科尔尼（Patricia Kearney）等人将教师不当教学行为定义为干扰教学、进而妨碍学生学习的不当行为。他们还通过学生问卷调查等方法归纳了教师常见的不当教学行为，这项研究标志着美国从学生课堂不当行为的研究传统转向教师不当教学行为这一新的视角[2]。影响大学教师不当教学行为的成因较为复杂。对不当教学行为进行合理归因，有助于改善大学教师和管理者对于不当教学行为的认知，制定更合理的教学伦理规范，从根源上杜绝不当教学行为的发生与发展。有美国学者基于合法性将不当教学行为分为两类：违反法律与未违反法律的行为。违法的不当教学行为通常与歧视、虐待、骚扰等相关，尽管此类行为会给学生带来严重的伤害，但发生频率低，影响人数少;而未违法的不当教学行为，发生更为频繁，会对更多学生产生负面影响[3]。因此，本研究通过对美国相关案例的分析主要探讨后一类不当教学行为的成因及影响①。 一、教师个体因素对不当教学行为的影响 1.教师滥用学术自由的权利 教师的学术自由以履行学术职责为前提：教师应尽量避免在课堂上讨论与其学科无关的有争议问题;当教师作为公民发表言论或作品时，要始终注意自身言行，尊重他人意见[4]。 案例：一位历史学家或经济学教授在其报告或研讨会中花很多时间批评或褒扬美国政府关于堕胎或毒品买卖的政策。 当教师讲授课程主题范围内的政治问题时，很难判断其行为是否属于不当教学行为。美国社会学家爱德华·希尔斯（Edward Shils）认为，区分的重点在于教师在讲授政治观点时，是否将陈述事实与价值判断区分开来。如果这名教师恰好教授20世纪的美国史，或组织一个价格调控研讨会，而必须讨论黑市等与这些课题相关的内容，那么这种情况并没有违背学术自由原则，反而恰恰是履行其正当教学责任的表现，若有人质疑并投诉其构成不当教学行为，他有权要求得到学术自由的保护，有权声明其所教授的课程必须讨论堕胎或毒品买卖问题。 然而，如果这位教师在讨论上述问题的同时，也陈述了个人的道德价值判断，是否构成不当教学行为呢？如果他偶尔为之，并明确声明这是他个人的道德观念，并尽可能客观描述有关堕胎和毒品问题的各种观点，那么他在学术自由的合法范围内享有充分的自主权。但如果在课堂的大部分时间，这位教授都以一种夸张的语言、情绪化地赞扬或抨击政府的政策或某种公众潮流，那么，毫无疑问，他便僭越了学术自由，构成不当教学行为[5]。美国一流大学的理念就是追求“卓越与多元”。教师在课堂上有责任维护美国文化与教育的传统，维护多元价值观。教师如坚持某种一元价值观，并在课堂上强行灌输给学生，实质是对多元文化与价值的否定。从长远看，不利于族群的融合与国家的发展。 2.大学教师的教学发展匮乏 大学教师发展（Faculty Development）是指大学教师个体围绕其职业角色需求在认知、态度、技能、修养和行为等方面所发生的积极变化，具体包括专业发展、教学发展、组织发展和个人发展等内容[6]。大学教师发展尤其是教学发展与教学伦理有着密切关系。美国很多大学制定的教学伦理原则包括了教学内容胜任力与教学法胜任力②。很多情况下，教师由于缺乏教学内容胜任力或教学法胜任力而造成一些伦理困境，教师教学管理能力的不足也容易导致不当教学行为的产生。 （1）教师缺乏教学内容胜任力 案例：C教授负责教授“心理学导论”，然而，他经常忽略不讲关于感知能力、生理心理学以及研究方法方面的内容，因为他在这些领域比较薄弱。每当学生问他问题时，他也非常担心因为不知道答案而被学生认为教学准备不足[7]。 大学教师應该维持高水平的专业知识。虽然很少有大学教师能做到对所授课程的所有主题都了然于胸，但是大学教师有责任掌握基本的课程内容。C教授将部分重要内容从概况类课程中除去，会使打算继续从事此专业的学生知识准备不足，显然违背了职业责任，构成了不当教学行为。C教授应该坦诚告知学生自身所不擅长的知识，使学生理解教师也处于不断发展之中。同时，C教授应该积极寻求教师发展，弥补自身薄弱的知识领域。 （2）教师缺乏教学法胜任力 案例：F教授已经10多年没有进行任何研究与写作了，他也没有为教学付出多大努力。他一贯忽视任何有利于教学专业发展的机会，他对学习新的教学技术毫无兴致， 如他完全忽略了最近的计算机技术在营养学教学中的应用。F教授使用的教学方法较为单一，时代变了，他却仍然沿用基本没变的教学方式。F教授偏爱死记硬背与被动学习的学生，他很快训练会了他的学生上课不提问的习惯[8]。 “具有教学法胜任力的教师会将课程目标告知学生，明白可供替代的教学方法与策略，并会选择能够有效帮助学生实现课程目标的教学方法”[9]。F教授10多年间仍然使用相同的教学方法，忽视任何教学专业发展，没有根据学生需求选择恰当的教学方法，明显缺乏教学法胜任力。此外，F教授不鼓励学生提问，偏爱消极被动的学生，也违反了教师应该平等对待学生以及教师应该培养学生的批判性思维等教学伦理原则，亦属于不当教学行为。 （3）教师教学管理能力不足 案例：L教授课上的一个学生总是在课上吵闹，并往靠近门处的垃圾筐里扔垃圾。L教授曾通过单独与他谈话的方式试图控制其课堂行为，然而，却导致问题愈发严重。L教授烦恼不已，只好通过课后留下闹事学生，完成额外作业的方式惩罚其违纪行为，结果却进一步激化了矛盾。L是一位非终身制助理教授，虽然他认为应该采取进一步措施解决问题，但是考虑到这样做可能给自身带来负面评价，影响职业发展，所以放弃了进一步的解决措施[10]。 此案例中，教师教学管理能力不足引发了L教授的不当教学行为：首先，L教授对学生课堂违纪行为的处理方式不当，不仅没有起到惩罚作用，反而导致学生针对教师更恶劣的反抗行为;其次，L教授考虑到自身利益，放弃采取进一步的措施，放任学生的课堂不当行为，未给其他学生提供健康积极的课堂环境，即未尽到对其他大部分学生的教学责任;最后，L教授的特殊身份（非终身制教师）对其决策与行为选择产生了重要影响，L教授正是出于自身职业发展的顾虑而放弃采取进一步措施，此类教师需要院系给予更多支持。 3.其他教师个体因素导致的不当教学行为 （1）教师的职业倦怠 S教授曾经是学院里充满活力与教学热情的教师，在过去几年中，他变得越来越“安静”，缩短了接待学生咨询的时间，给学生布置最少量的作业，还经常向同事表示他“不再关心教学”[11]。 此案例中，S教授很可能产生了职业倦怠。职业倦怠会让教师产生情绪耗竭、人格解体和低成就感，个体、组织与社会因素都有可能导致职业倦怠。虽然S教授有可能是因为个人生活原因导致的职业倦怠，但是这种可能性并不能作为他为学生提供无效教学的借口。鉴于S教授并未妥善处理自身问题，其同事应该鼓励他寻求适当的干预。鼓励S教授走出职业倦怠或许不易，然而这是唯一能改变S教授不当教学行为的方式。S教授需要重新找到教学的价值，制定发展计划，重燃教学热情。 （2）教师缺乏教学兴趣 案例：G教授喜欢教小型研讨课，如人数较少的研究生课程，因为这类课程不太需要课程设计、课堂管理以及大量的考试评分。然而，两年前院系全体教师投票决定所有教师都要轮流教授大班本科生课程后，他负责教授的“家庭与儿童发展”大班课程由于与其研究兴趣无关，G教授缺乏教学兴趣，导致选课人数锐减。此前，“家庭与儿童发展”是学校最受本科生欢迎的课程之一[12]。 G教授由于缺乏教学兴趣而导致学生选课与出勤率的下降，对学生学习造成不良影响，构成了不当教学行为。而G教授喜欢教小型研讨课的原因主要是此类课程不太需要课程设计、课堂管理以及考试评分等工作，有惰于教学工作的倾向，也并非出于真正的教学兴趣。G教授因为本科生课程人数较多，教学工作量较大，且与其当前的研究兴趣无关而缺乏教学热情，这并不能作为他干扰学生学习的理由，也不能因此而背弃对学校教学责任所做的承诺。 （3）教师不能保持合理办公时间 案例：学生经常发现H教授的办公室门上贴着“今日没有办公时间”的标记，因此，学生很难在办公时间找到H教授。然而，H教授答复称，大多数时间并没有学生来找他，而他有很多其他的事情要做[13]。 美国绝大多数大学都对大学教师每周要保持的最低办公时间（office hours）进行了规定，并将办公时间纳入教师的总体教学时间中。办公时间主要是教师接待来访的学生，学生可以与教师探讨课堂所讲授的内容或向教师咨询各种问题。哥伦比亚大学教师手册中规定，大学教师应该在每学期为学生咨询提供足够长的定期办公时间，要将办公时间明确告知学生[14]。在少数突发情况下，如果教师在办公时间临时有事，可以尽可能提前通知学生，或在办公室门口张贴纸条说明情况。然而，H教授的做法既不为所在学校认可，也不被其学生所接受，属于不当教学行为。如果学生确实需要找教师咨询，教师通常应该在取消办公时间的当天或同一周的其他时间安排时间，或为学生安排电话预约等替代选择。 （4）教师不合理使用教学技术 案例：K教授在课堂上特别依赖电脑技术，他的教学大纲只能在网页上找到，他通过邮件告知学生接下来的事项以及课程安排的变更，他的办公室咨询活动也只能通过网络进行。K教授声称这样能培养学生的计算机素养，为将来的工作做好准备。一些学生抱怨称，他们没有方便的用网条件，还有的学生称他们有电脑恐惧症，另外一些学生则认为K教授太没有人情味，他们更希望能够跟教师面对面交谈[15]。 教学技术的广泛使用在为大学教师教学带来便利、为培养学生计算机素养提供辅助的同时，也带来一些教学伦理困境。K教授可能并未意识到其行为已经构成了不当教学行为。在教学过程中，K教授未曾考虑教学技术并非适用于所有学生，忽视了没有个人电脑及时获得课程信息的学生，也忽视了那些不愿意通过网络进行咨询的学生。K教授完全通过网络指导学生，可能造成一些潜在的伦理问题：一是学生的问题很难全部通过在线讨论的方式解决，二是学生可能会认为教师不想跟他们面对面交流，造成师生之间的隔阂。 二、院系组织因素对不当教学行为的影响 虽然不当教学行为是由教师个人直接造成的，但教师是在制度环境中生存的组织人，因此，教师不当教学行为的成因也应该从制度上去探寻。院系的教学管理、价值取向、教学评价制度、组织文化通常也会成为教师不当教学行为的诱因。 1.行政干预不当 案例：学生们投诉N教授经常在课堂上发脾气，他们每逢N教授上课时，都会担心其今天心情如何。系主任认为，N教授的课程质量不会因为她微小的不文明举止而打折扣。系主任建议向其投诉的学生忽视N教授的坏脾气，并提醒学生，他们是多么幸运能够拥有一位领域内顶级的授课教师[16]。 该案例涉及三个关键问题：（1）N教授是否构成不当教学行为;（2）系主任的处理方式是否是对不当教学行为的错误行政干预; （3）教师卓越的教学或科研能力能否弥补其不当教学行为。首先，如果N教授發脾气是偶尔为之，那么可以理解为正常现象，但是，持续脾气爆发的行为模式会导致学生的自信降低等问题，学生长期跟一个导致课堂敌对环境的教师相处，不利于其身心发展;其次，鉴于有很多学生投诉，系主任仅以自己对N教授的了解便认为学生不懂感恩，易造成对不当教学行为的纵容与助长;最后，教师教学或科研能力突出并不能作为其不当教学行为的挡箭牌，教师的情绪管理与学生管理等能力与学生发展密切相关。系主任应与N教授沟通或监督其行为，学校也应为N教授提供关于个体发展、情绪管理等教师发展的服务。 2.“重科研、轻教学”的组织氛围 案例：Q教授出版了两本成功的会计学教材、并在顶级期刊上连续发表学术论文。但是Q教授把尽可能多的时间用在专业写作上，并声称教学相关活动应该由其他学术低产教师来做。在最后一轮的薪酬审查中，会计系的系主任建议院长不要给Q教授涨工资，但院长不理会她的建议，并基于Q教授的科研成果，给其高于平均水平的加薪[17]。 Q教授拒绝参与院系的教学服务。虽然系主任认为应以停涨工资的方式作为对Q教授不当教学行为的告诫，但是学院院长仍然给Q教授加薪以示奖励，其依据标准并非Q教授在教学活动中的表现，而是由于Q教授突出的科研成果。显然，学院领导与Q教授都认为科研成果远比教学活动重要，如果教师研究做得好，便可以弥补其教学行为的不足，甚至认为科研做得不好的教师才应该承担教学工作。美国研究型大学盛行“重科研、轻教学”之风。有些大学用“免除教学工作”的方式，作为对教授研究工作取得突出成就后的一种奖赏。在整体学术环境与院系的共同作用下，造成部分教师忽视、轻视甚至蔑视教学。有研究表明，与教学型大学相比，研究型大学中教师违反教学伦理规范的现象可能更多[18]。 3.学生评教的分数膨胀 案例：学生评教在教师的教学评估中占有重要分量。根据学生投诉，一些教授通过多讲笑话、谈论体育活动以及邀请学生共进晚餐等方式来与学生交朋友，以期获得好的学生评教成绩。此外，一些学生不去上课，教授们却满足他们的需求给了好成绩。相反，授课严谨并坚持高标准测试的教授们却如履薄冰，因为学生认为这种严格要求是对他们作为消费者权利的侵犯[19]。 学生评教旨在为教师改进教学提供有效反馈信息，也有助于督促教师改进教学方式、提高教学质量，现已成为美国大学教学强制性的措施。但是，学生评教也引发了大学教师的不当教学行为。在此案例中，教授们是否为了获得好的评教成绩而给予学生虚假成绩、降低对学生的学业要求是判断不当教学行为的重要依据。虽然教授们可以通过讲笑话、谈论体育活动等方式加强与学生的互动，对学生的印象管理也能够在一定程度上提高学生的学习积极性。但是，很多教授与学生交朋友的目的是为了获得好的评教成绩，而对学生进行了虚假成绩评定，造成了对学生降低要求与分数膨胀等不当教学行为。 三、讨论与建议 教学活动的本质是一种伦理实践活动。任何教学活动都包含双重关系：人与人的关系，人与物的关系。因此，无论怎样对不当教学行为进行分类，都最终指向这双重关系。比如，教师不尊重学生的主体地位和人格，敷衍教学;学生为获得高分，而与不负责的教师达成“共谋”，这是人与人之间关系的“异化”。再如，教师出于个体或组织原因，对教学内容生疏，而不得不过度依赖教学技术，导致师生在教学过程中都被技术“绑架”，这是人与物之间关系的“异化”。不当教学行为是教学活动关系产生矛盾和冲突的反映。 在对大学教师不当教学行为的定义与分类存在争议的情况下，探讨其成因，可防微杜渐有效预防和消除不当教学行为。科尔尼按明显程度将不当教学行为的成因归为三类，分别为显而易见的原因（如教师职业倦怠）、较为明显的原因（如新教师是教学生手）以及较为隐性的原因（如教师并未意识到行为不当）[20]。但这种分类只是相对而言，如教师的职业倦怠有时也非常隐蔽。正确归因有助于行为纠正，但如果归因不当，甚至錯误归因，则有可能加重教师的行为偏差。如一位教师被学院强迫上一门不属于自己专业领域的新课，如果只对教师个体进行问责，则可能加重教师的反感。 本研究从个体和组织角度对不当教学行为分别进行归因。美国大学教师不当教学行为有些源于教师个体因素，表现为教师不会教学、不善教学或不想教学;有些源于学校和院系的组织因素，表现为行政干预、评教不当等。还有一些不当教学行为并非单一因素造成，而是多因素的结果，如在课堂发脾气的N教授是属于个体情绪管理不善，但院系的行政干预不当，也放纵了其不当教学行为。再如职业倦怠直接表现为教师个体生理、心理与情绪的耗竭状态，从而引发不当教学行为，但除了个体原因，组织和社会也可能是造成教师职业倦怠的诱因。因此，多因素分析比单因素分析更能有效发掘一些教师不当教学行为的深层原因，而非将不当教学行为简单归咎于教师失德。 要防治大学教师不当教学行为，一是用教学伦理进行规范，二是有效促进大学教师发展。由于大学教学具有高度的专业性与自主性，所以，用以规范教学行为的教学伦理不像科研伦理那样明晰、精确，而具有隐蔽性和模糊性。那些违反法律法规的不当教学行为如性骚扰、课堂暴力等，容易被识别，但大多数不当教学行为并不属于被明确禁止的规范，如讲述不清晰、口音重、作业量过多或过少等，只能凭借教师个体或群体的经验认定。因此，针对不当教学行为，可以从法律法规与伦理道德两个层面去规范，而重点是依靠大学教师的道德自律、伦理自觉，注重师德发展，强化师德师风考核评价[21]，而非一味强调法律强制。 促进大学教师发展是解决不当教学行为的有效措施。从美国的案例来看，一些教师，尤其是新教师的不当教学行为是由于其教学能力不足所致，因此，教学技能、教学方法、情绪管理、课堂管理能力的培训与习得可有效减少这部分教师的不当教学行为。还有一些教师的不当教学行为并非其不会教或不善教，而是其不愿教、不乐教，这部分教师大多处于教职生源的高原期。因此，大学教师发展的难点与重点是促进教师建立有效教学的动机、态度和价值观。鉴于一些不当教学行为是由组织因素引起的，因此，适当给大学教师赋权，让教师参与院系管理，促进大学教师的组织发展，不仅能为教师的教学发展提供激励机制[22]，也可有效减少一些不当教学行为的发生。 参考文献： [1] John M. 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Braxton， Eve Proper& Alan E. Bayer. Faculty Misconduct in Collegiate Teaching[M]. Baltimore： Johns Hopkins University Press.1999：58-59， 51-60， 38-40. [9] Murray H， Gillese E， Lennon M， et al. Ethical Principles for College and University Teaching[J]. New Directions for Teaching & Learning， 1996（66）：58. [14] Obligations and Responsibilities of Officers of Instruction and Research [EB/OL]. http：//www.columbia.edu/cu/vpaa/handbook/obligations.html，2018-08-01. [18] John M. Braxton， Alan E. Bayer， James A. Noseworthy. Students as Tenuous Agents of Social Control of Professorial Misconduct[J]. Peabody Journal of Education， 2002（3）：105. [19] A Professors Tough Examination—Of Our Higher Education System [EB/OL]. https：//www.jamesgmartin.center/2018/07/a-professors-tough-examination-of-our-higher-education-system/，2018-07-20. [20] Joseph L. Chesebro and James C. McCroskey. Communication for Teachers[M]. Boston： A Pearson Education Company. 2002： 129-132. [21] 宋乃慶，等.新时代中国好教师培育刍议[J].中国大学教学，2018（7）：17-21. [22] 林杰.大学教师的组织发展[J].高校教育管理，2018（6）：96. 注释： ① 文中案例因涉及研究伦理，一部分案例是基于真实案例进行了加工，另一部分案例是基于实践的虚拟案例。因考虑到研究伦理，真实案例中的人名均用代号表示。 ② 教学内容胜任力即大学教师应该维持高水平的专业知识，并保证教学内容的及时更新、正确性、代表性，以及与学生学习计划的匹配度。具有教学法胜任力的教师会将课程目标告知学生，明白可供替代的教学方法与策略，并会选择能够有效帮助学生实现课程目标的教学方法。 [本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学教师职业伦理与行为规范的国际比较研究”（课题批准号：15JJD880004）的阶段性成果] [责任编辑：周晓燕] |
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