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小学语文整本书导读单的设计

范文

姜凌佳

摘? ? 要随着整本书阅读课程化的推进，如何创新导读策略、优化导读形式成为一线教师思考的新话题。导读单是推动整本书阅读的一种有效手段，在具体设计时应把握趣味性、目标性、精简性和层级性的原则，采用预测激趣、方法渗透、问题设置、思维导图和延伸创作等设计样式，创生读前、读中和读后的学教路径。从而进一步发挥导读单在学生兴趣激发、方法迁移、能力提升等方面的教学效用，将学生的阅读思维引向纵深。

关键词整本书阅读导读单阅读思维

当下，整本书导读课程的开发与实践受到热捧。教师在确保学生阅读能力得到“内化”和“输出”的同时，更应注重对过程设计和指导方法的思考。为了打破传统导读课的藩篱，使教师不再受缚于模式化、形式化的教学思路，使学生从“浮于浅表”的阅读困境中突围，笔者尝试在导读过程中引入导读单。基于“以单引读”的思路，教师能够深入研读，关注细节、挖掘亮点，对学生的阅读重难点做好详实的预测，拟定丰富的策略。经过长期的实践，笔者发现，导读单的有效运用不仅在一定程度上提高了教师深耕原著的内驱力，同时也丰富了学生的阅读体验，进一步实现了导读教学的效益最优化。

一、博观约取，把握“以单引读”的设计原则

每一本书都有其独特的内涵和创作意蕴，学生阅读的过程也是内化、积累的过程。教师在开展导读教学时，不能笼统化，而要抓住紧要处、细微处。因此，教师要利用导读单，将隐含在整本书中的资源信息提取出来，整合、补充，从而提升学生阅读的思维含量。

1.趣味性

保护学生的阅读热情是导读单设计过程中首先要考虑的问题。一方面，要注重形式上的创新，教师在设计时尽可能采用学生喜欢的元素;另一方面，还要有思维上的挑战，教师在遴选话题时，要贴合学生的“最近发展区”。如在设计《昆虫记》的导读单时，教师可以插入各种昆虫图案，配以儿童化的语言：“小小昆虫迷，相信你一定被眼前可爱的家伙们吸引了吧……让我们赶紧开启一段奇妙的科普之旅吧！”学生易于被直观的画面所吸引，这样的导读单无疑起到了未成曲调先有情的效果。

2.目标性

根据学生阅读体裁的不同，导读单所起到的作用也不尽相同，教师不仅需要因材施教，更应量体裁衣，依书下单。如教师在设计经典诗集《蝴蝶·豌豆花》的导读单时，要立足诗歌的“三美”;在设计《中国神话故事》导读单时，可以让学生关注人物的外貌之奇、本领之奇等……个性化地设计导读单，可以让学生对一类书的特点有较为直观的感知，实现由本到类的方法渗透。

3.精简性

简，即用时少，不能花费学生过多的精力;精，即话题精，教师需用心设置。导读单要尽可能以凝炼的语言或生动的图式呈现，题目的设置无需繁杂，要突出思维训练的重点。如教师在设计《狼王梦》的导读单时，为了更好地解读“动物的天性”和“动物的人性”，可以用一张鱼骨图引导学生聚焦情节发展，上方分支写母狼紫岚的期待，下方分支写狼仔的宿命。这样既不耗时，又渗透了提炼情节的方法，起到了内化迁移的效果。

4.层级性

由于学生的阅读能力、品味存在差异，因此导读单的内容可以分层设计。一方面可以考虑从浅入深，逐步引导。必要时，还可分设“必做”与“选做”，让不同能力水平的学生有的放矢;另一方面还可以考虑学生的关注点所在，给予他们研读整本书细节的支架。如教师在设计《三国演义》的导读单时，可以从品评人物的多样性入手，引导学生梳理出最欣赏或最憎恨的人物;有能力的学生可以写写反映人物特点的相关情节。分层设计兼顾了学生整体的阅读体验，学生在完成导读单的同时，也是对整本书的内容回顾和细节品鉴。

二、开源通渠，丰富“以单引读”的设计样式

语文课程标准指出：“应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。”但由于学生的知识、经验、能力等尚处于萌芽状态，他们的自主性阅读往往具有浅层化和碎片化的特征。因此，教师须要聚焦兴趣激发、合作体验、方法指导等路径，依托导读单这一助读工具，引导学生进行自主探究、小组合作，以期在导读过程中达到理想的教学效果。

1.预测激趣型，引燃期待

特级教师陈刚提出：“要给学生充分初读的机会，让他们自身的知识结构、言语图式与文本的意义在某一点相遇或碰撞，以饱和的阅读初感促成更深的阅读体验，提升阅读质量。”的确如此，在统编教材中，编者专门安排了预测能力的学习，让学生根据题目、插图、生活经验等方式预测故事。可见，这一阅读策略的掌握对学生的阅读体验有蓄势的作用。那么，在整本书导读之前，教师可根据学情，设计预测形式的导读单，充分激发学生的阅读兴趣。如在导读冒险小说《手斧男孩》时，教师可以结合大部分学生喜欢冒险的心理，创设情境，并附上相关插图，让学生想象：有一个男孩，他将在荒野求生，你猜他会带上什么工具？通过预测，学生经过天马行空的想象和小组之间的交流，会对阅读这部作品充满期待。

2.方法渗透型，引入品鉴

整本书包含了大量的信息，教师借助导读单可以将那些看似散乱无序的信息进行整合分析，渗透阅读方法。如在設计《呼兰河传》的导读单时，教师就要关注萧红创作这部自传体小说的背景——战火纷飞，背井离乡，深受病痛之苦的她，更加怀念自己的故乡和童年。导读单中，教师可以通过必做和选做题目的设置，让学生上网搜集资料，进一步了解作家生平、创作背景等信息。这样一张导读单，既为学生阅读自传体小说提供了情感的铺垫，也为他们更好地读懂作品内容打下基础。

3.问题设置型，引发思辨

语文课程标准强调：“文学作品阅读的评价，着重考查学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”因此，导读单的设计不仅可以由教师研制，还可以吸纳学生提出的原生态问题。在充分尊重学生阅读认知的前提下，使其亳无顾虑地提出自己的阅读见解或困惑，教师梳理后，甄选有探究价值的话题进行设置。如在《城南旧事》的导读单设计中，教师可以罗列出有探究价值的重点话题进行设置。尤其是在角色辨析、命运解读方面，像厚嘴唇青年到底是好人还是坏人？宋妈、兰姨娘、秀贞中，谁的命运更令人同情？等，这些问题的深入探讨都能有效地提升学生阅读的思维。这样一来，学生的主体性得到了充分的体现，在议题思考中促发了他们二次阅读的内驱力，培养高阶思维。

4.图导思维型，引出探究

这一类导读单，重在用图式将阅读策略显性化，把本来不可视的思维具象化，使学生理清书中纷繁杂乱的人物关系以及自己的评价。学生借助图式，能及时记录下阅读的即时性感受，并随着情节的推进，不断修正、完善。如导读《童年》这部小说时，教师就可以设计一张人物环形图，供学生在阅读时记录小说的主要人物、发生在他们身上的重要事情，以及自己的评价。学生对外祖母的慈爱、“小茨冈”的同情心、格里高利的憨厚都会有全面的认识。这样一来，学生能够深入地走近小说，对整个故事的来龙去脉、人物关系等有了整体把握。

5.延伸创作型，引向纵深

语文课程标准指出：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”这一类导读单侧重于学生的读后交流，通过读写结合的形式，让学生进行个性化的表达，包括制作作品、交流成果、评价角色等多个方面。如教师在设计《水浒传》的导读单时，可以创设一个情境，让学生为梁山一百单八将中的其中一位立传。学生根据自己的阅读感受，梳理人物的人生轨迹、英雄事迹和个性特征。以宋江为例，学生通过提取最关键的信息，对他仗义疏财、救人之急，扶人之困的形象了然于胸。教师再通过小组展示、集体汇报等形式，将这些作品进行分享，提升学生阅读的持久力。

以上五种导读单是笔者在导读教学中使用较为频繁的类型。它们并非泾渭分明，而是在互相渗透中构建成为综合的任务单体系，教师还须要根据具体情况进行适度调整与完善。但是，无论是哪一类导读单，它们的目标都是指向教学方式的转变和学生阅读品质的重塑，实现从传统的师导生读到富有挑战的“长阅读”“宽阅读”的华丽转身。

三、顺流而下，创生“以单引读”的学教路径

导读单是促进学生养成良好阅读、思考习惯的介质，教师在设计的过程中，可以更为深入地研读内容，进一步明确导读的目标，厘清导读的路径。为了更好地实现“以单引读”的教学效果，教师可以抓住不同的时机进行导读。

1.先入“导航”，巧在蓄势

在学生还没有接触内容之前，教师通过出示别具匠心的导读单，把学生的兴趣聚焦到话题中来，让他们触摸文字或画面的魅力，奠定阅读的基调。在此基础之上，教师再抛出整本书中的部分片段，引导学生进行个性化的品读。由于每一本书都有其独特的阅读方法，教师可以根据主题、体裁有的放矢地渗透。学生经历了导读单的多感官冲击，对阅读的期待也有了相应的蓄势，因此，再进行整本书的阅读和成果的分享、汇报，可谓一以贯之，水到渠成。如绘本《彩虹色的花》、科普小说《森林报》、冒险小说《鲁滨逊漂流记》等都可以采用这一类的形式进行导读教学。

2.读中“巡航”，重在补充

由于受年龄特点和阅读习惯的影响，大部分学生在阅读整本书时，都会出现只重情节，忽略细节的现象。教师可以在学生自主阅读的过程中，给予阶段性的关注，及时了解学生对某一部作品中细节的把握情况，尤其是一些带有思辨性的话题可以进行个别的交流。依据学生的自读情况，教师再相机“开单”“出单”。这样一来，学生能锚定细节进行品鉴、赏析，之后教师通过分享会等形式开展交流，并就某一话题引导学生将口头表达转向书面创作，在读后感等载体中表达自己的阅读感受，实现了“由读到写”的智性迁移。如小说《不老泉》《狼王梦》《老人与海》《小海蒂》等，它们在情节的设置上、角色的塑造上都有着极为深刻的内蕴，较适合采用这一类的导读路径。

3.后置“续航”，贵在延展

在阅读过程中，大部分学生会对同一部分内容产生情感的共鸣，或是描写颇为风趣的，或是人物命运跌宕起伏的，或是故事发展出人预料的，都是他们读后的“谈资”。教师在阅读分享的基础上，引导学生深入整本书中的人物形象、语言特色等，通过成果展示式的导读单，让学生在画画、写写、演演等创作过程中，丰富阅读的体验。如，童话《大林和小林》、小说《俗世奇人》《林汉达历史故事集》等都可以采用这样的学教方式。

综上所述，“以单引读”视野下的整本书导读课程的建设，是一項利于学生语文核心素养发展的教学方式探索。教师以导读单为抓手，在“穿针引线”的教学中，逐步培养学生品质化的阅读，实现了课堂的转型;学生以“导读单”为路径，对书的重点部分进行“驻足”，拥有阅读的全视角。每一类导读单在互相渗透、互为补充的过程中，为学生的深度阅读提供了思维的支架。

参考文献

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[2] 瞿卫华.让整本书阅读丰厚起来——小学高年级阅读单导读的实践与思考[J].小学语文教学， 2012（10）

[3] 管贤强.创新学习任务单：整本书阅读教学的关键[J].语文建设，2018 （01）.

[4] 戴一苗.“图式阅读单”在课外阅读中的应用[J]. 小学语文，2016（05）

[责任编辑：陈国庆]

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