标题 | 站在“我”的角度读“老王” |
范文 | 宏观视角的教材分析总是建立在微观角度的课文解读的基础之上的,在初中语文教材中,总有一类描写人的文章,因为其描写对象总是活活生生的生命个体,而这些生命个体又或者与“我们”(读者)能够发生命运的共鸣,因而总能够成为最受关注的对象。杨绛先生的作品《老王》,被多个版本的语文教材收录其中,所处学段既有初中又有高中,而部编版语文教材则收录在七年级下册当中。由于部编本即将成为全国统一使用的教材,拥有更加广泛的影响力,因而对于该文的分析就存在更大的价值。当然,笔者的观点更多的是基于自己个人的解读而生成的,因而在此只是欲求抛砖引玉之效。 一、教材解读应有的“我”的视野 任何一个经典的文本解读,都需要有“我”的视角,这个视角既可以指文中的“我”,也就是作者自己,也可以是指作为读者的“我”。任何一个“我”都是不可忽视的解读视角。当然,即使解读文本时强调“我”的重要性,但并不意味着在文本解读乃至于教材解析的时候,可以对文本恣意解读,失却了对文本本义的把握的解读,很有可能成为天马行空而无所依靠的空洞解读。 《老王》是作家杨绛1984年3月写作的一篇记叙散文。最早发表在《随笔》1985年第1期,后收入杨绛散文集《杂忆与杂写》“忆旧”部分。[1]在纵览同行对老王这一人物形象的解读的时候,笔者发现观点多元,甚至有些观点还是对立的,这对于进入教材的经典文本来说,显得有些奇怪。而仔细研究有些观点,发现相当偏颇,而究其原因,就是失去了应有的“我”的视野。 比如说有人认为作者所写的老王太过无情,因为课文中的很多描写老王的文字,太过冷漠。比如最容易引起争论的那一段文字: 有一天,我在家听到打门,开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里……也许他平时不那么瘦,也不那么直僵僵的。他面色死灰,两只眼上都结着一层翳,分不清哪一只瞎哪一只不瞎。说得可笑些,他简直像棺材里倒出来的,就像我想象里的僵尸,骷髅上绷着一层枯黄的干皮,打上一棍就会散成一堆白骨。 很多人在阅读这段文字时,都惊诧于为什么杨绛先生用这样的文字描写老王。似乎确实显得有些“无情”!因为好多读者在阅读这篇课文的时候,都知道老王是一个身世可怜的人,而心生怜悯之情,便不愿意接受这样的一个老王的形象。 某种程度上讲,这样的认识代表了很大一批人的认识,又或者可以理解为:当读者心中的“老王”的形象,与作者的文字所表达出来的意思不同时,往往更倾向于自身所认同的人物形象,而对作者的描写反而有了反思甚至是批评之心。但实际上,如果站在作者这个“我”的视角来看老王,又会发现这样描写的老王的形象有其必然之处。众所周知,1984年是拨乱反正后的数年,像钱中书、杨绛这样的高级知识分子经历了十年浩劫,所形成的人生认识是异于今天的常人的。冷静、理性的人生态度所形成的文字,其实正入木三分地描写着他们眼中所看到的客观现实,“幸运的人”与“不幸者”,“愧作”等,实际上都是作者对人生的一种思考,这种思考只有曾经有过那段苦难人生经历的人,加上凝练的笔触,才能写下这样的文字。 因此,如果忽视了文本解读中“我”的视角,尤其是忽视了作为作者的“我”的视角,就很难真正读出文本的真味。 二、作为作者的“我”眼中的“老王” 既然谈到了作为作者的“我”的视角,那首先就来说作为“我”的作者的文本解读角度,著名语文教育专家黄厚江先生在教《老王》这一课文的时候,提出的一个观点是读现代散文,读写人的散文,不仅仅要关注文章所写的那个人,还要或者说更要关注文章中的“我”,也就是作者。[2]确实,如同上面所介绍的那样,我们看到的很多对《老王》的解读,都忽视了首先要站在作者的角度去认识“老王”。 站在作者的角度,就要了解作者的经历尤其是写作文章的背景,如上所说,作者经历了十年文革,作为一个经历了完整十年的高级知识分子,在其后的时间里很大程度上会对这样的一个十年进行深入的反思。体现在日常的与人交道中,就是既不可能湮灭人性的善良,同时又不可能写出温情脉脉的文字,中性思考其实是这个时候人的必然选择。而即使时过境迁,作者仍然不能失却这样的理性视角。而实际上,即使作为后来的解读者,站到作者的视角并不难,因为固然从人的内心需要角度来看,我们更希望看到作者笔下有一个温暖的老王形象,这样更加容易满足内心的期待。但生活更多的时候,温暖并不直接体现在生活细节中,人与人的交往,往往更多的是非温暖且非冷漠的,中性交往才是人际关系的常态。 如果认同了中性文字的价值,那就认同了作者的中性视角,也就认同了作为作者的“我”眼中的老王这一形象。有研究者指出,实际上独身生活的老王实际上是非常渴望温情的,当作者异于身边多数人而给他以温暖时——这个温暖其时并不为作者所感受到,由此可见作者并非没有温暖,更非有人说的那样没有同情心,恰恰相反,正是选择了不拒老王,选择了与老王相交往,才彰显出高级知识分子内心的温暖情怀,老王才选择了给作者送水、送油。因此至少在老王的眼里,作者非是无情的。 而建立了这样的认识基础,在实际教学的时候,才有可能有正确的方向。应当说跟笔者持相似观点的同行并不罕见,何欣老师在讨论课文中的“镶嵌”一词时,基于对刊于《中学语文教学》2006年第12期的《〈老王〉之败笔》作者的观点,着重讨论了用镶嵌一词形容老王倚靠在门框上的状态,表现了老王像是门框上嵌入的一个器物一般,从而表现出老王已经失去了力量和活气,因而该词恰如其分[3]。确实,不少同行以及学生在读到文中的“镶嵌”一词时,都感觉不可思议,笔者在遇到这种情况时,让笔者放下心中的温情需要,真正从描写老王形象的角度去思考描写手法,学生自然就认同了,这样的描写,恰恰能够写出一个真实的老王形象,一个身体状况糟糕,即将面对死亡的老王的形象。而当学生得出这个结论时,心中怜悯之情大生,在重读后文的时候,心中更加是对作者后面的“愧作”反思有了深刻的理解。 三、作为读者的“我”眼中的“老王” 这样的一個生成学生自己理解的过程,实际上就是学生站在自己的角度进行的思考。这样的一个“我”同样是有价值的,而纵观上面的分析其实也可以看到,只有先站在作者这个“我”的角度去理解课文,再站在自己的“我”的角度去解读课文,才有可能处于一个正确的文本解读与教材解析的轨道上。 作为教师,当然更关注学生超越了作为作者的“我”的视角之后,应当如何建立对“老王”形象的理解。很大程度上讲,这是一个课堂生成的问题,而教学生成是课堂发生的问题或见解诉求,是课堂教学的一种生成性特质。[4]作为教师,关键在于对学生的积极引导。 根据笔者的教学经验,学生对老王形象的建立,很大程度上是在对课文最后一段的理解基础上形成的。因为没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋,所以作者陷入了“一再追忆”的情境中,笔者让学生去思考作者是怎样“琢磨”的,思考作者会怎样觉得心上不安,去思考作者是怎样在几年的过程中渐渐明白的……这些要求都驱动了学生更好地基于文本而思考,于是他们大脑中的关于老王的形象,也越来越具体,越来越丰满。 由此可以认为,当学生在认识了作者之后再站到自己的角度,对人物形象的建构就会更加科学,而这正是文本解读的目标。 参考文献: [1]黄厚江.《老王》教学实录及反思[J].语文教学通讯, 2012(25):20-26. [2]贺桂梅.面对卑微者的不幸人生——解读《老王》[J]. 语文建设,2003(1):21-22. [3]何欣.对《老王》的另一种解读[J].中学语文教学, 2007(2):60-60. [4]叶蓉.教学生成的另一种语境——以初中语文《老王》为例[J].上海教育科研,2014(8):87-89. 陈瞬红,江苏省常熟市外国语初级中学教师。 |
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