| 标题 | 对散文教学情落何处 |
| 范文 | 散文是一种以表现作者个性与自我为主的文体，记叙着作者对于生活的感悟与才思，但是在语文教学中，我们对于散文的把握一般从“取材广泛，手法灵活”“形散神聚”入手，在教学过程中，为了让学生理解文本内容，往往将“散形”具体化，将作者独特的语言转换成为“大众化”的语言，从而使得散文真正“散了”，教学在教后反思时似乎没有教什么，而学生学习完之后也不明白自己学到了什么。对于散文的教学，不但要去把握散文的“质”，也就是散文的艺术品格，但是更要把握散文的“体”，也就是常说的散文的文体特点及其表现形式，因此在教学过程中，有几种倾向值得我们深思。 一、将文本景象具体化 教师为了让学生充分理解文本内容，往往喜欢将文本当中所描述的景象具体化，诸如在教学《土地的誓言》时，老师为了让学生感受端木蕻良魂牵梦萦的故乡之美，便用多媒体展示了东北的风景图片，虽然这些图片风景著实很美，但是这些图片所表达的内容与文中“参天碧绿的白桦林”“奔流似的马群”“奔驰的鹿群”所表达出来的情感是截然不同的。一方面作者在文本当中所描述的景象不是一种客观性的描述，而是以情在抒情，而通过多媒体所呈现出来的图片所表现出来的内容远远不同于作者所要表达的内容，通过图片对文本的理解是一种表面化、肤浅的理解。然而学生对于文本的理解却还是以图片为主，学生通过图片所感受到的内容与作者笔下所描述的世界是不同的，从这个意义上来说，多媒体所呈现的内容有时候对于散文教学是一种干扰。 现代传播学研究也表明：学生通过多媒体所接受到的具象化的图片、视频资源是一种被动形式的接受，而学生通过阅读文本内容，展开自己的想象所获得的信息是一种主动的，学生通过阅读理解文本，并还原文中之景时，实际上也是学生与文本之间的交流，与作者之间的一种对话，因此在散文教学过程中，不宜将文中之景过于具体化。 二、联系过于宽泛 在教学过程中，为了让学生对于文本内容理解得更为深刻，对于文本的相关内容进行扩充与延伸是必要的。但许多时候，教学时过于关注作者经历的“动态过程”，却忽视了作者“静态的感受”，将文本当中所描述的景物或者叙述的事件都被冠之以特定的内容，或者是将文本当中的内容与特定的社会现象所联系，诸如某种精神、某种情怀等，也许文本当中所表达的与作者的某种经历有关，但是这种情感表达绝对不是单一的，而将散文内容分解成为某些特定内容的“代言物”，散文教学也就失去了它原有的意义。 （一）脱离文本，谈论情感。 在散文当中总会描述一定的景物，要去感受这些景物，就得带着景物之后的作者个性化的情感去理解，而作者这种个性化的情感全都蕴含于文本当中。因此要理解景物特征或者其所包含的情感，就要引导学生去认真研读文本内容，但是在教学时，老师怕学生对于文本当中的内容感受不深或者理解不到位，常常会用一些煽情的方式去引导学生体会文本当中所蕴含的情感，诸如通过配乐朗读、视频展示等方式来辅助学生理解，但是通过这些内容，学生所获得的或者感受到的是音乐或者视频资料中所包含的内容，而往往与文本内容没有多大的关系。 脱离文本还有一种表现为缺乏对于文本的整体性的感受，而过度关注于某些词句，尤其是文本当中的语气词或者是一些特殊的句子，在理解文本内容时确实需要抓住文本当中一些重点的内容，而这些重点内容应当是体现作者情感的“文眼”，而要找准“文眼”，首先得引导学生去理清文章脉络，找准情感线索，不能脱离文本内容。再者，利用文本当中的矛盾也是理解作者情感的方法之一。在文本当中，一些内容记叙不合常理，而这些内容也正是需要我们去思考的，但是在理解时注意去与文本内容结合，更应当考虑作者的写作背景。例如《幽径悲剧》中被誉为“东方学大师”的季羡林老先生自称“我是一个没有出息的人”，如果不结合文本背景内容，许多时候我们会认为是季的自谦，而无法理解在文本当中所蕴含的季老对“愚氓灭美”现象的极度愤慨。在理解文本情感时，不能脱离文本内容，只有从文本来，再到文本中去，通过反复的品味，才能真正理解文本内容。 （二）注重煽情，模式化体会。 许多老师认为要想让学生充分感受散文当中的情感因素，就得注意采用煽情的手法，诸如让学生来观看视频资料，播放背景音乐，讲述自己感受，可谓是声情并茂。但是在煽情时往往脱离了文本内容，因为老师所采用的这些方式能否让学生获得与文本相一致的情感体验就不得而知了。然后再出示一些相关填空来让学生填写，诸如：本文通过，描述了，赞扬了（歌颂了）。或者是出示一些练习题目让学生完成，只要学生能完成相关题目，老师就认为学生理解了文本内容，但是这些内容都是根据老师讲授与提示之下所得出来的结论。 其实这种看法是错误的。首先，老师采用煽情的方式去引导学生感受文本当中的情感因素，而不是调动学生的情感因素，并使其与学生自己情感相结合，然后去体验，虽然学生能通过老师所利用的手段当中获得一些情感体验，但是这是零碎的，不是建立在与作者进行情感交流基础之上的。其次，老师将自己的体验与感受强加给了学生。老师通过不同类型的练习，想让学生将获得的情感体验通过文本表述出来，从而来检验教学效果，虽然最终的目的达成了，但是这样的效果是在老师的提示或者讲述中得出来的，往往不是自己真实的感受。诸如在教学完《背影》之后，老师问学生还有什么疑问，有一个学生就提出：既然文章表现的是父子之间真挚的爱，那么为什么作者几年都没有去看望自己的父亲呢？这显然与老师所总结的文本主题思想是不同的，而老师在教学时过多的依赖于教学参考所给出的标准答案，在教学时也只是简单的将教学参考当中所获得的答案直接搬至课堂之中，没有过多的考虑学生。再加上，在学生的生活环境当中，对一些文本当中的思想内容应当赋予新的思想，这也是文本解读的需要。 三、如何来读 “以读代讲”已经被提及数年了，但是真正能通过引导学生阅读理解文本的却不多，一种表现为老师不敢放手让学生去读。主要原因在于不知道如何让学生读才能理解文本，因此在教学时，要么还是一讲到底，尤其是散文，老师为了讲得详细，总会给文本添加许多内容，例如写作背景，文章当中的含义等，讲完之后，却不知道文本已经被分解的面目全非了。而读只是为了配合老师的教学预设，要么学生读完之后再来重复或者强调，读也只是按照老师的要求去读。这样，学生只是将朗读当成了一种任务来完成。还有一种无论是放声朗读还是默读，读完之后都在看老师有什么要求，而不是在读的过程中去体会文本当中所蕴含的思想情感。而另一种表现则是老师完全放开让学生去读，至于如何读，在读的过程中要采用什么样的方法，或者要达到什么样的效果，关注的则比较少，认为学生在读中自然会领悟的。 其实这都是老师对于语文教学认识存在着的误区，老师放手，怕学生理解不到位。我们知道，对于学生语文素养的培养，有一些方面是可以直接体现出来的，如学生对于基础知识或者文学常识的掌握，而一些内容则需要长期的沉淀，而且短期是看不到的，诸如学生的文学素养，而有些在学习之后还会有一个逐渐升华的过程，诸如学生所获得的情感体验。而放手不管，任由学生来读，认为散文当中内容简单，学生都能理解，读一读就可以了，也是不合适了，“以读代讲”，不是完全不讲，更不是完全不管，而是一种在老师引导之下，通过学生的阅读去理解文本。 散文，在教学当中不但要把握文体特点，更要注意调动学生的情感因素，只有让学生真正体会到了文本当中的情感，散文教学的目标才算真正实现。 （范明春 甘肃省张掖市甘州区明永镇中心学校 734021） |
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